教师资格证高等教育心理学考试复习点.docx
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教师资格证高等教育心理学考试复习点
第一章心理学概论
第一节人类心理现象
一、心理学是研究人的心理活动及其规律的科学。
心理活动又称心理现象，简称心理。
二、个体心理是指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。
个体心理可以分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。
三、心理动力系统决定着个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与偏向。
四、需要即个体在生理或心理上的某种缺失状态的反映。
它是个体进行活动的基本动力，是个体积极性的源泉。
兴趣是一种对事物进行深入认知的需要，是需要的具体体现。
五、心里过程：
一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程和意志过程。
认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和言语等。
感觉反映事物的个别属性和特性，而知觉反映事物的整体及其联系与关系。
人们通过感知觉所获得的知识经验能贮存在人们的头脑中，并在需要时能再现出来，这就是记忆。
人运用头脑中已有的知识经验去间接地、概括地认识事物，揭示事物地本质联系和内在规律，这就是思维。
人们利用语言把自己思维活动的结果、认识活动的成果与别人进行交流，接受别人的经验，这就是言语活动。
人在认识客观世界时，会对事物产生一定的态度，引起的主观体验，就是情绪。
它时人对客观事物是否符合自己需要而产生的态度体验。
六、意志过程是自觉地确定目的，并为实现目的而有意识地支配和调节行为的心理过程。
七、人的认知、情绪和意志是紧密联系、相互作用的。
1.人的情绪和意志受认知活动的影响；2.个体的情绪和意志对认知活动具有重大影响；3.情绪与意志也密切相关。
情绪既可以成为意志行为的动力，也可以成为意志行为的阻力，意志可以调节和控制人的情绪。
八、心理状态指心理活动在一段时间表现处的相对稳定而持续的状态。
九、能力是人顺利地完成某种活动所必须具备地心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。
气质是指表现在人的心理活动和行为的动力方面的反应特征。
性格是人对现实的稳固的态度和习惯性的行为方式。
心理动力与心理过程是互相作用的。
心理状态和心理特征是在心理过程中形成和表现出来的。
心理状态和心理特征是紧密联系的。
十、行为指有机体的反应系统。
它由一系列反应动作和活动构成。
十一、行为和心理密切相关。
心理通过行为得以表现，行为在很大程度上是内部心理活动得外部表现，心理是支配和调节行为的精神活动。
心理学有时也可以叫做行为科学，即通过对行为的客观记录、分析和测量来揭示人的心理现象的规律性。
十二、意识指能为个体所清晰觉察的心理活动。
无意识指人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。
第二节心理学的过去和现在
一、唯理论代表人物是法国的哲学家和科学家笛卡儿，他相信理性的真实性，认为只有理性才是真理的唯一来源。
他承认灵魂与身体有密切的关系，认为某些心理现象离不开身体的活动。
他是最早用反射概念来解释动物的行为和人的某些无意识的简单行为。
他还相信“天赋观念”，即人的某些观念不是由经验产生，而是由人的先天组织所赋有的。
二、经验论代表人物是17世纪英国哲学家洛克。
洛克坚决反对笛卡儿的“天赋观念”，主张“白板说”。
认为人的心灵最初像一张白纸，没有任何观念。
一切知识和观念都是后天从经验中获得的。
三、西方心理学的理论流派：
德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，这是心理学成为一门独立学科的标志。
四、构造主义：
奠基人为冯特，著名代表人物为铁欣纳。
构造主义主张心理学应该研究人们的意识经验，并把人的经验分为感觉、意识和激情三种元素。
在研究方法上，构造主义强调内省的方法。
五、机能主义：
创始人是美国著名心理学家詹姆士，主张研究意识。
六、行为主义：
创始人是美国心理学家华生，特点：
否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对内省，主张采用客观的实验方法。
四、格式塔心理学：
创始人是韦特海默、考夫卡和苛勒。
主张把心理作为一个整体组织来研究。
五、精神分析学派：
代表人物是弗洛伊德，强调心理学应该研究无意识现象。
六、1967年，美国心理学家奈塞尔发表了《认知心理学》，标志着现代认知心理学的正式诞生。
现代认知心理学除了应用心理学的一般研究方法外，还发展了自己特有的计算机模拟等研究方法。
认知心理学的出现表现了当代心理学互相融合的新趋势。
七、人本主义心理学：
代表人物是马斯洛和罗杰斯，认为心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质，必须从人的存在出发。
第二章教育心理学与高等教育心理学
第一节教育心理学概述
一、一个完整的教学活动过程包括明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、设计教学课程、实施教学和教学评价六个方面。
二、实施教学一般的模式是：
呈现教材、学生反应、强化和校正反馈。
三、教育心理学是心理学与教育相结合的产物，属于自然性社会科学，也属于理论性应用科学，可以说，教育心理学是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。
四、教育心理学是研究学校情境中学生得学与教师的教的基本心理规律的科学。
五、教育心理学的研究对象决定了其首要任务就是揭示学生掌握知识、技能和发展智力、体力，以及形成良好的思想道德品质的心理规律；揭示学生的学习活动和心理发展与教育条件和教育情境的依存关系。
教育心理学也可以对教师有效地独立学习和自我培养提供必要的帮助。
六、我国出现的第一本有关教育心理的著作是由旁宗岳在1908年翻译的日本小泉著的《教育实用心理学》。
中国最早自编的教育心理学教材是著名教育心理学家廖世承于1924年出版的《教育心理学》。
新中国成立50多年来，我国教育心理学的发展大致经历了改造、繁荣、破坏、新生四个时期。
第二节高等教育心理学的对象与任务
一、高等教育区别于普通教育的特点有以下几个方面：
1.教育任务不同；2.教育对象不同；3.社会职能不同；4.地位作用不同；5.培养方式不同。
高等教育心理学是研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学。
二、高等教育心理学的学科特征：
1.是学校教育心理学的分支学科。
高等学校在学校教育系统中居于最高层次。
教育心理的核心问题是学生的学习活动问题，学校的教育质量和管理水平以学生学业的成败为主要标志。
2.是反映高等专业教育特色的教育心理学。
“高”是指“高等”和“高级”，“专”是指大学教学的专业化和专门化。
3.研究对象的主体是大学生。
4.为实现高校的三大社会职能和应用适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。
三、高等教育在教学方法上的特殊性具体表现在：
1.教学中教的比重逐渐降低，学的比重逐渐增加。
2.教学上由传授法向指导法转化。
3.校内教学和社会实践相结合。
四、高等教育心理学的内容体系（简答）：
1.高等教育心理学的科学学问题；2.大学生学习心理研究；3.教学心理研究；4.德育心理研究；5.教学设计与教学评估。
五、高等教育心理学的主要作用：
1.有助于提高师资水平；2.有利于提高教育教学质量；3.有助于进行教育教学改革。
六、高等教育心理学研究的方法论原则：
1.客观性原则；2.发展性原则，高等教育心理学的研究必须坚持发展的原则，从发展的角度来分析影响大学生心理发展的诸要素；3.理论联系实际的原则；4.教育性原则。
七、高等教育心理学研究的具体方法：
1.观察法。
观察法即自然观察法，是指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试（学生）的外部行为表现（言语、行为和表情），从而对其心理活动进行研究的方法。
观察法的主要优点是被观察者在自然条件下的行为表现真实自然，较少或没有受到“环境的干扰”；主要缺陷是观察资料的质量容易受到观察者的能力和其他心理因素的影响，并且观察到的资料数量有限，往往难以做出概括化的结论。
2.实验法。
实验法是在控制的条件下系统地操纵某种变量地变化，来研究此种变量地变化对其他变量的影响。
教育实验法运用的核心是实验设计，实验设计应遵守的基本原则：
随机化原则；局部控制的原则。
3.调查法。
调查法是在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。
它包括口头调查（谈话法）和书面调查（问卷法）两种形式。
4.个案法。
个案法是对单个被试进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。
优点：
能加深对特定个体的了解，有助于教师进行因材施教。
缺点：
它所收集的资料可能真实性不强，从而会影响到研究结论的可靠性。
第三章高等教育心理学与高等学校教师
第一节教师的社会角色
一、角色，亦称社会角色，它指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定的权力来履行相应社会职责的行为。
社会按照各类社会角色所规定的行为模式去要求每个社会成员，这被称之为角色期望。
二、教师角色：
1.知识传播者、学习发动者、组织者和评定者。
这是教师职业的中心角色。
教师的特殊功能是传授知识，指导学生学会学习，培养学生的各种能力，促进他们的智力发展。
2.父母长者、朋友和管理员。
3.榜样和模范公民。
4.学生灵魂的塑造者。
5.教育科学研究人员。
三、教师的领导方式：
1.强硬专制型；2.仁慈专断型；3.放任自流型；4.民主型。
民主型的领导方式是最理想的。
四、教学风格是指在计划相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长，经常采用的教学方式方法的特点。
典型的教学风格由两种形式：
学生中心的教学风格和教师中心的教学风格。
五、师生态度产生的相互交流与反馈在心理学上称为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”。
（教师对学生的期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。
如果教师喜欢某些学生，对他们抱有较高期望，经过一段时间，这些学生容易取得教师所期望的效果。
反之，学生会以一种消极的态度来对待教师，不理会或拒绝教师的要去。
）
六、“以身立教，为人师表”是教师职业道德的主要特征。
七、教师职业角色意识的形成过程：
1.角色认知过程；2.角色认同阶段（这一阶段指教师通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。
）3.角色信念阶段（这一阶段指教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要。
）
八、促进教师角色形成的主要条件：
1.正确认识教师职业；2.树立学习榜样；3.积极参与教育实践。
第二节教师的能力素质
一、教学效能感的涵义：
效能感指人对自己进行某一活动的能力的主观判断。
教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断称为教师的教学效能感。
二、教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能理论。
自我效能感指人对自己能否成功地进行某种成就行为地主观推测和判断，它包括结果预期和效能预期两个成分。
人的行为主要受人的效能预期的控制。
教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。
教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。
三、教学效能感对教师行为的影响：
1.影响教师在工作中努力程度；2.影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习；3.影响教师在工作中的情绪。
四、影响教师教学效能感的因素（简答）：
影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。
外部因素包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等。
教师自身因素包括价值观及自我概念等。
社会大众，特别是学生家长的教育观对教师的教学效能感有影响。
教师的教育观念科学与否对教学效能感起着很大的作用。
学校中的人际关系状况也影响着教师的教学效能感。
师生关系也是影响教师教学效能感的重要因素。
总之，内部因素是影响教师教学效能感的关键。
也就是说，科学的教育观和良好的自信心对教师教学效能感的提高有很好的促进作用。
五、教师教学效能感的发展与提高：
1.全社会必须树立尊师重教的良好风气；2.在学校内，建立一套完整、合理的管理制度和规则并严格加以执行；3.努力创造进修、培训等有利于教师发展，有利于教师实现其自身价值的条件；4.良好的校风建设，提高福利待遇。
六、教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。
反思有三种：
1.对活动的反思；2.在活动中的反思；3.为活动反思。
七、教师反思的过程分为以下四个环节：
具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证。
以上四个环节中，反思最集中地体现在观察和分析阶段。
八、教学反思地成分：
1.认知成分；2.批判成分；3.教师的陈述。
九、教学反思的方法：
1.反思日记；2.详细描述；3.实际讨论；4.行动研究。
十、教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节地能力。
教师的教学监控能力主要分为三个方面：
1.是教师对自己的教学活动的预先计划和安排；2.是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；3.是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。
十一、根据教学监控的对象，可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。
根据作用范围，教师的教学监控能力可分为一般型和特殊型两类。
十二、教学监控能力的因素：
1.计划性与准备性；2.课堂教学的组织性；3.教材呈现的水平与意识；4.沟通性；5.对学生进步的敏感性；6.对教学效果的反省性；7.职业发展性。
十三、教学监控能力的特征：
1.能动性；2.普遍性；3.有效性。
十四、教学监控扮演了一个“领导者”、“督察官”的角色，教学过程中的其他因素都要在它的监视、领导下进行。
十五、教学监控能力已成为影响教师教学效果的关键性因素。
十六、决定教师教学监控水平的直接因素有三个方面：
1.是教师是否正确、全面地发现和觉察自己正在进行地教学活动地状况和存在地问题；2.是教师是否具备了解决教学活动中所存在问题地足够的知识经验；3.是已有的知识是否能和现存的问题联系起来，进而进行合理的、有效的知识重组。
十七、教师教学监控能力的发展及趋势：
1.从他控到自控；2.从不自觉经自觉达到自动化（最理想状态）；3.敏感性逐渐增强（教学监控的敏感性指教师根据教学情况和学生反应对自己的教学活动做出最佳调节和修正的灵敏程度。
敏感性是衡量教师教学监控能力高低的一个重要标志。
）；4.迁移性逐渐提高（迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的一个重要标志）。
十八、教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时做出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。
十九、影响教育机智的因素：
1.对工作和对学生的态度；（教师对工作和学生的态度是能否表现教育机智的前提。
）2.意志的自制性和果断性；3.深厚的知识素养和经验积累。
二十、教育机智表现的方式：
1.善于因势利导；2.善于随机应变；3.善于对症下药；4.善于掌握教育时机和分寸。
第三节教师威信与师爱
一、教师的威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。
教师的威信是学生接受教育的基础和前提，是有效影响学生的重要条件。
二、有威信的教师对学生产生巨大影响力的原因：
1.学生确信他们讲授的和指示的知识的真实性和正确性，从而表现出掌握知识和执行指示的主动性。
2.教师的要求可以较容易地转化为学生地需要，增强了学生在学习和培养自己优良品质上地积极性。
3.教师的表扬或批评能唤起学生相应的情感体验。
4.学生把有威信的教师看作自己的榜样，教师的示范也就可以起到更大的教育作用。
三、教师威信的形成：
1.高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件；2.和学生保持长期而密切的交往；3.良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信；4.给学生的第一印象也影响威信的树立；5.严格要求自己，有自我批评的精神。
四、师爱即教师对学生的爱，是在教育实践中，由教师的理智感、美感和道德感凝聚而成的一种高尚的情感。
五、师爱的特征：
1.职业对象性；2.原则性；3.广博性。
六、师爱的心理功能：
1.激励功能；2.感化功能；3.调节功能；4.榜样功能。
七、师爱的表现形式：
1.关怀和爱护学生；2.尊重和信任学生；3.同情和理解学生；4.热情期望与严格要求。
第四章学习心理概述
第一节学习的实质、类型与特点
一、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
广义的学习是动物和人类所共有的心理现象。
学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。
二、学习的心理实质：
1.学习是一个介于经验与行为之间的中间变量；2.学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；3.学习是由反复经验而引起的。
三、次广义的学习指人类的学习。
人类学习和动物学习有着本质的区别：
1.人的学习除了获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；2.人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；3.人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
四、狭义的学习专指学生的学习。
它是人类学习中的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是学生在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
五、学生学习的内容大致分为三个方面：
1.是知识的掌握和技能的形成；2.是智能的开发和非智力因素的发展；3.是行为规范的学习和道德品质的培养。
六、加涅的学习层次分类：
根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，美国教育心理学家加涅把学习分成八类：
1.信号学习；2.刺激——反应学习；3.连锁学习；4.言语联结学习；5.辨别学习；6.概念学习；7.规则学习；8.解决问题学习。
七、加涅的学习结果分类：
1.智慧技能；2.认知策略；3.言语信息；4.动作技能；5.态度。
五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的。
八、我国教育心理学家冯忠良教授（北师大）的学习分类：
1.知识的学习；2.技能的学习；（包括心智技能和操作技能）3.行为规范的学习。
九、大学生学习的基本特点：
1.学习内容上的特点：
a.专业程度较高，职业定向性较强；b.要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力；c.学科内容的高层次性和争议性。
2.学习方法上的特点：
a.自学方式日益占有重要地位；b.学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；c.课堂学习与课外和校外学习相结合。
第二节高等教育的联结学习论基础
一、学习的联结理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S（）和反应R（）之间建立直接联结的过程。
在联结之中，个体学到的是反复练习与强化的习惯。
二、巴甫洛夫的经典性条件作用论。
经典性条件反射的基本规律：
1.获得律与消退律。
获得律指条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使被试学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的。
（间隔太久则难于建立联系；条件刺激必须陷于无条件刺激而呈现。
）消退律指如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。
2.刺激泛化与分化律。
泛化律指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件相类似的刺激也能诱发其条件反应。
分化律指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同反应的一种条件作用过程。
泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
3.高级条件作用律。
经典条件作用能有效揭示有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。
三、斯金纳的操作性条件作用论。
学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
操作性条件反射的基本规律：
1.应答行为和操作行为（操作性行为主要受强化规律的制约）。
2.正强化。
强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物。
强化有阳性强化（积极强化、正强化）与阴性强化（消极强化、负强化）之分。
无论是阳性强化还是阴性强化，都能增加以后发生反应的概率。
一个完整的操作性条件作用模式由三个部分组成：
辨别刺激；操作性行为；强化物。
3.逃避条件作用与回避条件作用。
逃避条件作用指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
回避条件指当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境地出现，则该反应在以后地类似情境中发生地概率便增加。
4.消退。
5.惩罚。
惩罚指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应地过程。
第三节高等教育的认知学习论基础
一、主体的认知过程在复杂学习中起着主要的作用：
学习并不是在外部环境的支配下被动地形成联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前地学习依赖于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
二、布鲁纳的认知——结构学习论（论述）布鲁纳美国著名的认知教育心理学家，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
他的理论常被称之为认知——发现说或认知——结构论。
（一）认知学习观：
1.学习的实质。
学习的本质是主动地形成认知结构。
认知结构就是编码系统，其主要成分是“一套感知地类目”。
学习就是类目及其编码系统地形成，一切知识都是按编码系统排列和组织的。
2.学习的过程。
学习一门学科包含三个几乎同时发生的过程：
（1）新知识的获得；
（2）知识的转化；（3）评价。
学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，而构建良好的认知结构常常需经过获得、转化和评价三个过程。
（二）结构教学观：
学习理论是描述性的而不是规定性的，它只说明实际情况怎样。
教学理论是约定俗成的，是一种规范化的理论，它阐明有关获得知识与技能形成最有效的方法和规则。
1.教学目的。
教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
学科基本结构指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。
2.掌握学科基本结构的教学原则。
（1）动机原则。
学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。
（2）结构原则。
任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
（3）程序原则。
每门学科都存在着各种不同的程序，不存在对所有的学习者都适用的唯一的程序。
在特定的条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素。
（4）强化原则。
教学规定适当的强化实践和步调是学习成功重要的一环。
三、奥苏伯尔（奥苏贝尔）的有意义接受学习论。
美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（一）意义学习的实质和条件。
1.意义学习的实质。
意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
实质性的联系指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
非人为的联系指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
2.意义学习的条件。
（1）客观条件。
材料必须具有逻辑意义。
（2）主观条件。
学习者必须具有积极主动地将符号所代表地新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义地新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义，即心理意义。
（二）接受学习的实质与技术。
1.接受学习的实质。
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的
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