教育心理学整理笔记考研教学教材文档格式.docx
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1877年，卡普捷列夫出版《教育心理学》）
（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）
1内容庞杂，没有独立的理论体系。
2人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。
3这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
（学习理论一直是这一时期的主要研究领域。
杜威强调从做中学。
维果茨基提出文化发展论和内化说。
1908年我国第一本教育心理学著作房东岳翻译，日本小原又一的《教育实用心理学》。
1924年廖世成编写了我国第一本《教育心理学》教科书）
（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
教育心理学作为一门具有独立理论体系的的学科正在形成。
60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现某些新的变化和趋势。
表现为：
一是内容日趋集中，大都是围绕有效的教与学而组织的。
二是比较注重结合教育实际．注重为学校教育服务。
（布鲁纳发起课程改革，罗杰斯提出学习观点）
（四）完善时期（20世纪80东代以后）
教育心理学越来越注重与教学实际相结合，教育心理学得到了大发展。
（布鲁纳精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在这样四个方面：
1主动性研究2反思性研究3合作性研究4社会文化研究。
教育心理学派别分歧越来越小，认知和行为、东方和西方都在互相吸收对方优点）
二、教育心理学的研究趋势
1研究学习者的主体性
2研究学习者的能动性
3.研究学习的内在过程和机制
4.研究社会环境的影响
5.研究实际情境的影响
6研究文化背景的影响
7研究学习环境设计和有效教学模式
8研究信息技术的应用
第二章学生心理
一、发展的概念
心理发展是指个体从受精卵到出生、成熟直至衰老的整个生命全程中所发生的一系列连续而又稳定的心理变化。
二、个体发展的一般规律：
1心理发展的连续性和阶段性2心理发展的方向性和顺序性3心理发展的不平衡性4心理发展的个别差异5心理发展的关键期
三、教育与心理发展关系
1教育必须以一定的心理发展水平和特点为依据
2教育对心理发展起主导作用
第一节学生的认知发展
一、皮亚杰的认知发展与教育
（一）建构主义发展观
A总观点：
（1）发展的实质：
发展是个体在与环境不断的相互作用中实现的一种建构的过程。
（2）所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。
（3）心理的发生就是从一个比较简单的过程过渡到一个比较复杂的过程
B基本内容：
1.通过图式建构
（1）图式：
指动作的结构或组织。
或个体经过组织而形成的思维以及行为的方式。
（2）人最初的图式来源于先天的遗传；
为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善自己的认知结构，形成了一系列的图式。
（动作图式、符号图式运算图式）
2.适应机能包括同化和顺应两个过程
（1）同化：
个体在于环境相互作用的过程中，使外界事物纳入已有认知结构或行为模式中（图式）的过程。
（量的增加）
（2）顺应：
个体在其原有认知结构或行为模式已不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。
（个体改变自己已有的图式来应付改变的环境）（质的改变）
（3）心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。
（4）平衡：
指认知结构与环境之间达到均衡。
（5）先同化，再顺应，再同化
（6）通过不断的同化和顺应，个体图式沿着平衡—不平衡—更高水平的平衡状态一直向前发展，这也是人的智慧发展的实质所在
（二）皮亚杰的认知发展阶段（依据：
个体图式的发展变化）
1.感知运动阶段
（1）总体描述
⏹儿童仅靠感知和动作的手段来适应外部环境，并构建动作图式的认知发展阶段。
末期出现智慧结构。
开始区分自己和物体，逐渐地了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。
⏹感知和动作是儿童获得信息的直接而有限的手段
⏹本阶段后期，开始使用符号和语言。
（2）主要成就（特征）
①客体永恒性
⏹时间：
9—12个月（3—4个月）
⏹含义：
当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在。
⏹作用：
客体永恒性是后来认知活动的基础
②目标定向行为
6个月后
⏹含义：
儿童在其动作和客体的不断相互作用中，逐渐对动作本身与动作结果作出了区分，并且逐渐扩展到与客体之间的运动关系。
2.前运算阶段（2～7岁）
（1）运算
含义：
指内部智力或操作。
即心理运算，指能在心理上将事物从一种状态转换成另一种状态。
①内化性②可逆性③守恒性④系统性。
（2）总体描述
⏹有了符号、表象、直觉思维
⏹儿童能够利用表征（心理表象、图画、词、姿势）而不仅仅是动作来思维客体和事件。
但这种思维受自我中心主义的限制，即专注于直觉状态，依赖于外表而不是潜在的实体，并显得刻板。
（3）主要特征
⏹单维思维（集中化）：
在作出判断时倾向于运用一种标准或尺度。
⏹自我中心：
儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。
例：
三山实验
⏹不可逆性：
思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。
⏹直觉性：
以知觉到的形象作为思维的依据。
往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。
（往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程）
⏹泛灵论：
儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。
⏹自我中心言语：
受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。
⏹传导思维（传导推理）：
从个别到个别的推理，而不是从个别到一般或从一般到个别的推理
（4）主要成就
⏹①表象符号能力；
⏹②语言符号能力。
3.具体运算阶段（7、8～11、12岁）
⑴总体描述
⏹儿童获得了运算的概念，它是构成逻辑思维基础的内在心理活动系统。
这些可逆的有组织的运算使儿童能够克服前运算思维的限制。
习得了守恒、类包含、观点采择以及其他概念。
运算只能运用于具体的对象——现存的或心理上表征的对象。
（2）主要特征
⏹去集中化（多维思维）：
完成分类任务，从多维对事物分类、排序，皮亚杰称这种思维的多维化叫去集中化。
⏹获得守恒含义：
儿童已认知到无论客体的外形发生什么变化，但其特有的属性不变（物质含量没有增加，也没有减少）。
｛数目守恒（6~7岁）物质守恒（7~8岁）长度守恒（7~8岁）面积守恒（8~9岁）重量守恒（9~10岁）体积守恒（12~13岁）｝
⏹思维的可逆性：
守恒观念出现的关键（一个儿童如果在思维中具有了可逆型，可以认为其智慧动作达到了运算水平）
⏹去自我中心含义：
儿童逐渐学会从别人的观点看问题，意识到别人持有与他不同的观点和解答，他们能够接受别人的意见，修正自己的看法.（去中心化是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征。
）
⏹具体逻辑推理虽缺乏抽象逻辑推理能力，但可凭借具体形象的支持进行逻辑推理
（3）运算阶段和前运算阶段的主要区别
①运算阶段依靠概念进行，前运算阶段依靠表象进行。
②运算阶段有可逆性，前运算阶段没有。
③运算阶段具有守恒概念，前运算阶段没有。
④前运算阶段是自我中心的，运算阶段逐渐非中心化。
⑤前运算阶段是不灵活的，具有固定性、刻板性或呆滞性。
运算思维具有灵活性。
4.形式运算期（11、12岁～15）
（1）总体描述：
⏹儿童开始不受真实情境的束缚，能将心理运算运用于可能性和假设性的情境中；
既能考虑当前情境，也能考虑过去和将来的情境；
并且能够基于单纯的言语和逻辑陈述，进行假设－演绎推理及命题间推理。
（2）主要特征：
①假设—演绎思维
⏹运用逻辑思维来处理抽象的、假设的情境
②抽象思维
⏹运用符号的思维，也称命题思维
⏹代数问题
⏹儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进行脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段
⏹本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系
⏹能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；
能理解符号的意义、隐喻和直喻，能作一定的概括，其思维水平已接近成人的水平如：
一针见血
③青春期自我中心
⏹不同于低龄儿童的自我中心
⏹非常关注自己的观点，分析自己的信念和态度，感觉每个人都在看着自己
5四个阶段之间的关系
（1）由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的。
（2）每一阶段均有其独特结构，标志着一定阶段的年龄特点。
（3）前一阶段是后一阶段的基础
（4）发展是连续渐进的，在阶段的转折期，同一个体可能进行不同阶段的活动。
（三）影响认知发展的因素
这些因素在认知过程中产生交互影响变化。
1．成熟：
是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。
作用：
必要条件，非决定条件。
提供了发展基础或可能性
2.练习和经验：
练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。
类型：
物理经验、逻辑数理经验
3.社会性经验：
社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。
4．平衡化：
具有自我调节作用的平衡化过程在认知发展中起关键作用。
⏹总结皮亚杰认知发展观
⏹当代发展心理学最有影响的理论
A,心理发展实质是主体对客体的适应,适应的本质在于主体与客体的平衡;
B,心理既不是起源于先天的成熟,也不是源于后天的经验,而是源于动作,动作是主客观相互作用的中介;
主体通过动作对客观作出适应,是心理发展的真正原因。
C,心理发展的过程是主体自我选择自我调节的主动建构的过程
D,认为在内外因相互作用中,心理不断产生量与质的变化。
⏹感知运动阶段：
感知-动作图式
⏹前运算阶段：
表象图式
⏹具体运算阶段：
运算图式的低级水平
⏹形式运算阶段：
运算图式的高级水平
（四）对皮亚杰认知发展理论的评价
1．皮亚杰认知发展理论对教育心理学的贡献
（1）对儿童认知发展过程的整体描述，证实了儿童心智发展的主动性和内发性，肯定了包括教育在内的社会环境因素对个体心智发展的作用
（2）皮亚杰关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄，而是按照其认知发展的差异,因此，在实际教学应用中具有了一般性。
（3）根据皮亚杰的认知发展理论，不同认知发展阶段的儿童年龄差异较大，即使处于同一认知发展阶段内的儿童年龄差异也可能很大，这为教育教学实践中的因材施教原则提供了理论依据。
（4）皮亚杰提出“发展是一种建构的过程”,“适应和建构是认知发展的两种机能”的建构主义发展观，是建构主义理论的开创者。
2．对皮亚杰的认知发展理论的批评
（1）生物化倾向以及忽视社会文化影响。
（2）缺少积极的教育意义。
皮亚杰认为发展先于学习，不主张通过学习加速儿童的认知发展过程，实际上没有对教育对儿童认知发展的积极作用加以足够重视。
（3）低估了儿童的综合能力。
3.皮亚杰的认知发展理论在教学上的应用
（1）他的关于儿童认知发展的阶段性理论，表现了儿童认知发展的一般模式，为教育工作者更好地了解儿童、促进儿童认知发展提供了理论依据。
（2）皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，反对人为地或无根据地加速儿童的发展。
（3）教师应该为学生提供丰富的环境，引导学生主动探索，亲自参加社会实践活动，促进他们建构知识。
（4）增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速儿童发展的进程。
二、维果斯基关于认知发展的社会文化观
（一）维果斯基的发展理论
1.文化历史发展理论
（1）认知发展发生于社会文化环境之中，社会文化影响认知发展的形式；
（2）儿童的许多重要认知技能是在与父母、老师以及更有能力的同伴的社会交往中发展起来的。
（3）两种心理机能
低级心理机能：
是种系发展的产物，依靠生物进化而获得的机能。
高级心理机能：
是社会历史发展的产物，受社会历史发展规律的制约。
是在人际交往活动的过程中产生和发展起来的
2．心理发展观
（发展实质：
心理发展就是个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。
（3）儿童心理发展的原因
①心理发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。
②从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。
③高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
4．心理发展与教育教学的关系
（1）最近发展区（ZPD）
⏹教师在教学时必须考虑儿童的两种发展水平：
一种是儿童现有的发展水平另一种是即将达到的发展水平
☐这两者之间的差距就叫做最近发展区。
⏹最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
（2）教学应走在发展的前面
（3）学习的最佳期限
（4）教学的作用：
决定儿童发展的内容、水平和速度；
创造着最近发展区
（二）维果斯基发展理论的教学应用
1．教学支架
教学支架的5个基本功能：
提供支持；
具有工具的性能；
扩展学习者所能达到的范围；
使学生完成本不可能完成的任务；
只有在需要的时候才选择使用
2.交互式教学模式
3.同伴合作模式
4．通过学徒制进行社会指导
（三）维果斯基与皮亚杰理论的比较
维果斯基的社会文化理论
皮亚杰认知发展理论
1、不同文化下的认知发展不同
认知发展在不同文化中大多一致
2、认知起源于社会合作（同伴互动建构知识时影响他们的最近发展区）
认知主要来源于儿童独立探索活动
3、社会过程变成个体心理过程（如社会语言变成自我语言，最终内化为内部语言）
个体心理过程变成社会过程（从自我中心到去自我中心）
4、成人为变化的重要使动者（传授文化）
同伴为变化重要使动者（促进儿童观点才择）
7、对维果斯基的心理发展理论的评析
贡献：
1开创了以辨证唯物主义为指导思想的心理学理论体系。
2维果斯基关于教学与发展关系的主要观点“教学应走在发展前面”，教学成为儿童发展的源泉，集中体现了他的社会文化历史的发展观。
不足：
1过于强调两种心理机能的区别。
2过分强调教学对发展的决定作用，轻视了儿童心理发展的内部规律性，轻视了儿童自身在发展中的主动性。
第二节学生的情感和个性发展
一、埃里克森的心理社会发展理论
阶段
年龄
主要发展任务
良好人格特征
对应弗洛伊德
婴儿前期
0-1.5
获得信任感，克服怀疑感
希望品质
口腔期0-1
婴儿后期
1.5-3
获得自主感，克服羞耻感
意志品质
肛门期1-3
幼儿期
3-6
获得主动感，克服内疚感
目标品质
性器期3-6
童年期
6-12
获得勤奋感，克服自卑感
能力品质
潜伏期6-12
青少年期
12-18
形成角色同一性，防止角色混乱
诚实品质
生殖期12-18
成年早期
18-30
获得亲密感，避免孤独感
爱的品质
成年中期
30-60
获得繁衍感，避免停滞感
关心品质
成年后期
60以后
获得完善感，避免失望或厌恶感
智慧、贤明品质
2．心理社会发展理论的教育价值
（1）埃里克森从理论上探讨了文化和社会因素对人发展的重要作用。
（2）埃里克森提出了个体发展阶段中的具体发展任务和需要解决的危机，有助于教育工作者了解教育对象，采取相应的教育指导，帮助受教育者顺利发展。
Freud的性心理论及Erikson的社会心理发展论
二、自我意识、自我概念和自尊
1.自我意识（又称自我）
（1）含义：
是指个体对自己以及自己和周围人的关系的认识／个体对自己存在的一切的认识。
（2）两层意思：
主体的我:
对自己身心活动的觉察者（I）客体的我:
被觉察到自己的身心活动（me）
（3）结构
①自我认识、自我体验和自我控制
⏹自我认识：
自我感觉、自我观念、自我分析、自我评价
⏹自我体验：
自尊、自爱、自信、自弃、自卑、自傲、羞耻、内疚
⏹自我控制：
自立、自强、自律、自卫、自制、自主等
（4）自我意识发展
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
☐出生时：
主客体未分化
☐7－8个月：
自我意识萌芽（婴儿能意识到自己的身体，听到自己的名字会有反应）
☐3岁左右：
第一个飞跃（会说¡
°
我¡
±
、¡
你¡
☐3－14岁：
自我意识客观化
☐青春期始：
自我意识主观化
2.自我概念
“由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物”。
即个体对自己的总体认识。
（2）沙维逊：
自我概念是一个多维结构。
P48
（3）结构：
现实自我、理想自我、镜中自我（他人眼中的我）。
自我概念在不同情境中通过持续的自我评价而得到发展。
3.自尊
指个体对自己的价值或个体是否接受自己、尊重自己的感受。
（2）自尊的培养对于学生的发展有很重要的影响
（3）影响自尊的因素①学校生活影响②自我与他人的关系③完成任务和达到目标中的成功
（4）培养学生自尊心的三个条件：
满足其心理需要①重要感②成就感③力量感
二、个体的学习风格差异
学习风格：
学习者在研究和解决其学习任务时，所表现出来的具有个人特色的方式。
⏹一个人的学习风格就像他的能力指纹，是独一无二的而且永恒的
（一）从对感觉通道的偏重来分类：
视觉型、听觉型、动觉型
（二）学生的认知风格类型
⏹认知风格是个体对外界信息感知、注意、记忆、思维以及解决问题中表现出来的独特而稳定的信息组织和信息加工方式
1场独立型与场依存型
（1）场独立性（fieldindependent）
⏹是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力（Witkin等，1977）；
⏹场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断。
（2）场依存性（fielddependent）
是指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。
⏹场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。
（3）场独立性和场依存性与学生的学习
⏹场独立型自然科学，数学成绩较好；
场依存型的学对人文社会科学有较大兴趣，场独立型的学生喜欢独立自主地学习，学习动机以内在动机为主；
场依存型的学生更多地依赖同学的接纳与教师的鼓励和反馈，易受外在动机支配。
⏹场独立型的学生易于适应教师结构不严谨的教学方式；
场依存型的学生更喜欢教师结构严密的教学方法。
2.沉思型与冲动型
⏹沉思型与冲动型是指在提供有多种选择答案的问题情境中，学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。
（1）沉思型（reflectivestyle）：
是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；
（2）冲动型（impulsivestyle）：
是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型。
（3）沉思型和冲动型与学生的学习
沉思型学生阅读成绩好，再认测验成绩优，在推理测验中成绩好，而且在创造性设计中成绩优秀；
冲动型学生阅读困难，学习成绩常常不及格，学习能力缺失。
3.整体性与系列性
依据学生在问题解决过程中所依赖的逻辑推理方式划分
（1）整体性：
解决问题时从问题的全局考虑
（2）系列性：
容易将注意力集中于具体的细节
4.深层加工和表层加工
（1）深层加工：
深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义。
（2）表层加工：
记忆学习内容的表面信息，不将他们与更大概念框架联结起来。
5.聚合型与发散型吉尔福特
（1）聚合型：
在解决问题时表现出聚合思维的特点，收集各方面条件，一步步缩小解答的范围，直至找到最恰当的唯一答案。
（2）发散型：
在解决问题时表现出发散思维的特点，思维会沿着不同方向展开，最终可能产生多种可能的解答而不是唯一的答案。
第四章学习心理导论
第一节学习及其分类
一、学习的定义
（一）广义的学习：
学习是有机体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
（理解，能够分辨）
（内涵）1学习是由于经验引起的。
“经验”是指个体与外界信息相互作用的过程。
一方面，外界信息要对有机体产生影响，这需要以个体已有的知识、技能和态度为基础；
另一方面，新知识使个体已有的经验结构得以丰富和改造。
2学习必然发生的变化有时立即见之于行为，有时未必立即见之于行为，而是需要很长时间才能显现，这是行为潜能的变化。
不论怎样，这些变化都是持久的。
3不能简单的认为行为的变化等同于学习的存在。
学习的产生是由经验或反复练习引起的，而本能、疲劳、药物、适应等都能引起行为的变化，但是它们引起的变化不视为学习。
学习引起的行为变化是持久的，行为水平提高的；
而疲劳等引起的变化是短暂并使得行为水平降低的。
而成熟带来的变化比学习引起的行为的变化慢的多，而且成熟往往与学习相互作用，而引起行为的变化。
4学习是一个广义的概念，不仅人类普遍具有，动物中也存在学习。
学习不仅指有组织的知识、技能、策略的学习，也包括态度、行为准则等的学习。
既有学校的学习，也包括从出生以来就一直持续到终生的日常生活中的学习。
（二）动物学习与人类学习的本质区别
（1）学习的形式与内容有本质区别
（2）学习的机制或方式不同（3）学习的动能与动力
（三）广义：
人和动物的学习；
次广义：
人的学习；
狭义：
学生的学习
（四）作用：
1学习是有机体和环境取得平衡的条件2学习可以影响成熟3学习激发人脑智力的潜力，从而促进个体心里的发展。
二、学习的分类
（一）学习结果：
习得的能力或性情倾向（加涅）
1言语信息的学习
学生掌握的是以
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