学前教育理论代表人物及思想著作Word下载.docx
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英国空想社会主义者罗伯特欧文的《新社会观》、《论人类性格的形成》
俄国教育家乌申斯基
四、发展阶段
十九世纪至今学前教育作为一门独立的学科形成以后，在理论和实践上都得到迅速发展。
美国教育家杜威的《我的教育信条》
意大利教育家蒙台梭利的《儿童的发现》、《蒙台梭利法》、《童年的秘密》、《教育人类学》
弗洛伊德的"
精神分析理论"
美国心理学家马斯洛的"
需要的层次理论"
美国心理学家格塞尔的"
成熟势力说"
瑞士心理学家皮亚杰的"
认知发展理论"
我国学前教育家：
陶行知的《创设乡村幼稚园宣言书》、《幼稚园之新大陆》、《如何使幼稚教育普及》
陈鹤琴的《儿童心理之研究》、《家庭教育》、《活教育理论与实施》、《幼稚教育论文集》
张雪门的《幼稚教育》、《幼稚园课程活动中心》、《幼教无际论》、《幼教论丛》
福禄贝尔
是学前教育学理论体系的奠基人，是德国具有新思想的教育理论家和实践家。
他的大半生致力于学前教育工作，创办了幼儿园，设计了一套游戏与作业材料，称为“恩物”。
他还热心地宣传学前教育，培训了第一批幼儿园教师，系统地阐明了幼儿园的基本原理和教学方法。
他创立了幼儿园教育工作的理论，为近代学前教育理论的发展奠定了基础。
他主要的学前教育思想有以下几点：
（1）教育应当适应儿童的发展
（2）游戏有重要的教育价值
（3）教育要以儿童的自我活动为基础
蒙台梭利
1、蒙台梭利的儿童观
（1）儿童具有“吸收的心智”
（2）儿童发展具有敏感期
（3）儿童发展是在工作中实现的
2、蒙台梭利的教育内容
（1）日常生活练习
（2）感觉教育
（3）语言教育（4）数学教育
（5）文化科学教育
3、蒙台梭利教育的方法
蒙台梭利教育法是由三要素构成：
有准备的环境、教师和教具。
（1）有准备的环境
（2）教师
在蒙台梭利教育方案中，教师具有以下角色：
A、环境的提供者；
B、示范者；
C、观察者；
D、支持者和资源者
（3）教具
蒙台梭利教具大体可分为四类：
生活训练教具，感官教具、学术性教具和文化艺术性教具。
其中，以其感官训练教具最具特色。
4、蒙台梭利教育方案的局限性
（1）孤立的感官训练
（2）对创造力的忽视
（3）过于强调读、写、算，忽视幼儿实际的生活经验
（4）缺乏增进社会互动与发展语言的机会
洛克白板说
认为人出生时心灵像白纸或白板一样，人的一切观念和知识都是外界事物在白纸或白板上留下的痕迹，最终都源于经验。
洛克认为人类所有的思想和观念都来自或反映了人类的感官经验。
他抛弃了笛卡尔等人的天赋观念说，而认为人的心灵开始时就像一张白纸，而向它提供精神内容的是经验（即他所谓的观念）。
观念分为两种：
感觉（sensation）的观念和反思（reflection）的观念。
感觉来源于感官感受外部世界，而反思则来自于心灵观察本身。
与理性主义者不同的是，洛克强调这两种观念是知识的唯一来源。
洛克还将观念划分为简单观念和复杂观念，不过并没有提供合适的区分标准。
我们唯一能感知的是简单观念，而我们自己从许多简单观念中能够形成一个复杂观念。
杜威
教育本质论
从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。
1、教育即生活
杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。
他说：
生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。
因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。
教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：
“生长是生活的特征，所以教育就是生长。
”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。
其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。
2、学校即社会
杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。
他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。
”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重的社会生活。
就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；
二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。
杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：
“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；
把现存的社会风俗纯化和理想化；
创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
”
教学论
在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1、从做中学
在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。
由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做（howtodo）的知识。
因此，教学过程应该就是“做”的过程。
在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。
儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。
由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。
在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。
但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。
杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
2、思维与教学
杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。
所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。
在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。
因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；
二是确定疑难的所在；
三是提出解决疑难的各种假设；
四是对这些假设进行推断；
五是验证或修改假设。
杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。
由“思维五步"
出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：
一是教师给儿童提供一个与的社会生活经验相联系的情境；
二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；
三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；
四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；
五是儿童通过应用来检验这些假设防。
这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。
在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。
但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。
儿童与教师论
尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。
其最典型的一段话是：
“，我们教育中将引起的政变是重心的转移。
这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。
这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。
从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。
因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。
杜威强调说我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。
在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。
他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。
在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。
由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。
杜威说：
“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。
”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。
杜威还特别强调了教师的社会职能。
那就是：
“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。
”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。
伦理学理论
杜威的伦理学理论认为，思想并不是一种消极的活动，不是从一些没有问题的绝对真理去作推论，而是一个有效的工具与方法，用以解决疑难，用以克服我们日常生活中所遇到的一切困难。
杜威说，思想总是起于一种疑惑与困难的情境；
接着就是研究事实的真相，并提出种种可能的假定以解决起初的疑难；
最后，用种种方法，证明或证实哪一种假定能够圆满地解决或应付原先激起我们思想的那个疑难问题或疑难的情境。
这就是杜威的思想论。
从这个思想的概念，很自然地会产生两个明显的系论来。
第一，人和社会的进步，靠的是积极地运用智慧以解决一些真实而具体的问题，而不是什么主义或口号。
杜威说:
“进步总是零零碎碎的。
它只能零卖，不能批发。
”这种观念来自他的实验主义哲学。
实验主义的思想背景（当年）是三百年来的实验科学（迄今已四百年），是一百年来的生物科学（迄今已二百年），也就是“生物进化论”。
生物的进化是天然的演化过程。
实验主义认为所谓进步，所谓演进，并不是整个笼统地突然而来的；
是由一点、一滴、一尺、一寸、一分的很微细变迁而来的。
杜威不相信突变与进步能够兼得，所以他的社会哲学就是主张以“零售的生意”的方式，改善人类的生活的进步。
而中国的激进思想偏相信天翻地覆的变革可以在一夜之间带来全面的进步。
前苏联经过七十多年激进的实践，没有造成进步而解体，就是最具有检验说服力的证明。
第二个系论是说，在合理的思想过程中，所有的理论，所有的学说，统统不能看作是绝对的真理，只能看作是有待考验的假设，有待于在实用中加以考验的假定；
只能看作是帮助人类知识的工具和材料，不能看作是不成问题、不容考据的教条，因而窒息了人类的思想。
杜威在北京讲演“道德教育”的时候说:
“要经常培养开阔的胸襟，要经常培养知识上诚实的习惯，而且要经常学习向自己的思想负责任。
”[1]
陈鹤琴
1925年，发表《儿童心理之研究》，为我国最早用追踪方法研究儿童心理的专著。
1923年，办鼓楼幼稚园，自任园长，开辟了中国化、科学化幼稚园实验基地。
以后又在东南大学教育科创办实验幼稚园，为我国第一所实验幼稚园。
1927年，与陶行知合力创办樱花村幼稚园，开辟乡村幼稚教育基地；
与张宗麟一起发表《我们的主张》一文，提出创办适合我国国情和儿童特点的15条意见；
又发起成立中国幼稚教育研究会，创办专门研究幼儿教育的月刊《幼稚教育》（1928年后改名为《儿童教育》）。
1940年，在江西创办我国第一所公立幼师——江西省立实验幼稚师范学校，3年后改称国立幼稚师范学校，并设专修科，形成了一个从中级到高级的完整的幼稚师范教育体系。
又提出“活教育”主张，创办<
活教育>
月刊，针对几千年来死读书、教死书的陋习，提出活读书、教活书的要求。
20年代初，编成我国第一本汉字查频资料《语体文应用字汇》。
“活教育”是陈鹤琴教育思想的核心。
“活教育”的内容十分丰富，主要包括目的论、课程论、教学论三大部分
针对传统教育“把书本作为学校学习的唯一材料”，把读书和教书当成了学校教育活动内容的实际状况，陈鹤琴将“大自然、大社会都是活材料”概括为“活教育”的课程论。
活教材”并不是否定书本知识，而是强调儿童在自然、社会的接触中，在亲身观察和活动中获得经验和知识的重要性，主张把书本知识与儿童的直接经验相结合。
陈鹤琴认为，“活教育”的课程形式应该符合儿童活动和生活方式，符合儿童与自然、社会环境的交往方式。
因此，“活教育”的课程打破以学科组织的传统模式，而改成活动中心和活动单元的形式，具体包括五方面的活动，称为“五指活动”，即儿童健康活动（包括体育活动、个人卫生、公共卫生、心理卫生、安全教育等），儿童社会活动（包括动物园、植物园、劳动工厂和科研机关等），儿童艺术活动（包括音乐、美术、工艺、戏剧等），儿童文学活动（包括童话、诗歌、谜语、故事、剧本、演说、辩论、书法等），儿童科学活动（包括栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等）。
这五种活动犹如人手的五根指头是相连的整体，所以又称为“五指活动”。
“活教育”教学论的基本原则是“做中教，做中学，做中求进步”。
具体有17条教育原则，“活教育”是一种有吸收、有改造、有创新、有中国特色的教育思想，曾在历史上产生过重要影响，对当前的教育改革依然富有启迪。
学前教育论述
1923年3月儿童教育专家陈鹤琴在《新教育》上发表《现今幼稚教育之弊病》一文。
陈鹤琴在文中指出，中国幼稚园存在的四种弊病:
一、与环境的接触太少，在游戏室内的时间太久;
二、功课太简介;
三、团体动作太多;
四、没有具体目标。
学前教育目标
教育目标是教育目的的具体化，集中反映人们的教育价值观念。
同时，教育目标又是一切教育活动的方向，它指导着人们的教育行为。
教育目标是制订课程目标的理论依据，它对课程内容的选择和具体实施具有规范和限制作用。
在学前教育领域，也是这样。
学前教育课程是学前教育的支柱。
学前教育课程是为学前儿童设计的课程。
培养什么样的人，用什么来培养，又采用什么方式去培养，这是学前教育课程研究所要解决的主要问题。
陈鹤琴先生在研究中国二三十年代学前教育课程实际的基础上，从身体、智力、情感等方面提出了自己的幼儿教育目标。
他认为，教育目标首先要解决“做怎样的人”的问题。
通过教育，培养出的人应该具有“协作精神，同情心和服务他人的精神。
”“应有健康的体格，养成卫生的习惯，并有相当的运动技能。
”“应有研究的态度，充分的知识，表意的潜力”，“应能欣赏自然美和艺术美，养成欢天喜地的快乐精神，消泯惧怕情绪。
”由此可见，在二三十年代，陈鹤琴就提出了比较符合学前儿童身心特点，并适合未来社会的全面发展的培养目标，是难能可贵的。
学前课程内容
课程内容是实现教育目标的支柱。
选择什么样的课程内容来实现学前教育的目标呢？
提出了自己著名的观点，那就是：
“大自然、大社会都是活教材。
”他认为，学前儿童是在周围的环境中学习的，应该以大自然大社会为中心组织课程。
学前儿童周围的环境不外乎两个方面：
大自然和大社会。
自然环境包括动物、植物和各种自然现象，如春天的桃花、杏花、扬花、柳絮，夏天的雷鸣电闪、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。
社会环境是人类精神活动的环境，是人文环境，对学前儿童的发展具有更大的作用。
在与人的相互交往与作用中，儿童学习和增长与人交往的经验和知识，并实现着人与人之间的感情交流，习得文化的特征，进行着对儿童的发展来说更为重要的社会化过程。
陈鹤琴先生同样十分重视学前儿童的社会化教育，注重在社会环境中教育儿童，发展儿童。
因此，在为学前儿童设计的课程中，社会环境的学习成为必不可少部分。
当然，为学前儿童准备的社会环境应该适合他们的学习与发展，适应他们兴趣与需要，适合他们的能力水平，像家庭、集市、节日、庆祝会、教师接待日活动等，是学前儿童经常接触的社会环境，这些应成为学前儿童课程的重要内容。
由此，大自然构成的自然环境和大社会构成的社会环境一道组成了学前教育课程的中心内容，学前儿童应该在这样的环境中获得发展。
设计和选择学前教育课程内容，必须符合学前儿童身心发展特点，把大自然和大社会作为中心。
这样设计出的课程才是合理的。
学前课程结构
课程结构应该具有整体性，应促进学前儿童整体的有机发展。
为此，陈鹤琴以人的五个连为一体的手指作比喻，创造性地提出了课程结构的“五指活动”理论。
他认为，五指活动包括以下五个方面
1．健康活动：
饮食、睡眠、早操、游戏、户外活动、散步等。
2．社会活动：
朝夕会、周会、纪念日、集会、每天的谈话、政治常识等。
3．科学活动：
栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等。
4．艺术活动：
音乐（唱歌、节奏、欣赏）、图画、手工等。
5．语文活动：
故事、儿歌、谜语、读法等。
这五个方面是相互联系的，就像人的五个手指，共同构成了具有整体功能的手掌。
学前教育课程的全部内容包括在这五指活动之中。
但是这五个方面是有主次之分的。
陈鹤琴认为，儿童健康是幼稚园课程第一重要的。
强国需先强种，强种先要强身，强身先要重视年幼儿童的身体健康。
身体强健的儿童，性格活泼，反映敏捷，做事容易。
为了儿童的现在和将来，幼稚园的教育应注意儿童的健康。
了培养儿童健壮的身体，幼稚园应十分注意培养儿童良好的行为习惯。
陈鹤琴认为：
“人类的动作十分之八九是习惯，而这种习惯又大部分是在幼年养成的；
所以幼年时代，应当特别注意习惯的养成。
应带领幼儿多到户外活动。
户外活动不仅可以使儿童在接触自然中学到各种经验，还可以使他们呼吸到新鲜的空气，沐浴到充足的阳光，活跃儿童的精神，强健儿童的体魄，增加儿童的欢乐。
户外活动是保证和促进儿童健康的有利措施。
此外，幼稚园应特别注意音乐，因为音乐可以陶冶儿童的性情，鼓励儿童进取。
幼稚园应创设音乐环境，培养儿童对音乐的兴趣，发展他们欣赏音乐的能力和技能。
学前课程实施
课程目标和课程内容确定之后，如何组织实施课程来实现教育目标就成为关键。
怎样才能达到比较理想的教育效果呢？
陈鹤琴先生在对学前儿童心理和教育长期研究的基础上，提出了适合学前儿童发展的课程组织法。
这就是“整个教学法”。
何为“整个教学法”？
陈鹤琴认为，“整个教学法，就是把儿童所应该学习的东西整个地、有系统地去教儿童学。
”因为学前儿童的生活是“整个的”，学前儿童的发展也是整个的，外界环境的作用也是以整体的方式对儿童产生影响的，所以为儿童设计的课程也必须是整个的、互相联系的，而不能是相互割裂的。
游戏法是整个教学法的具体化。
游戏具有统整作用，在游戏中，学前儿童的身体能获得充分锻炼，展开丰富的想象，缓解紧张的情绪，体验活动的愉悦；
游戏是学前儿童最喜欢的活动。
游戏是学前儿童的重要生活。
儿童在游戏中，在活动中学习，能收到事半功倍的效果。
学前儿童的课程最容易游戏化，采用游戏化方式组织课程，有利于学前儿童健康发展。
由于学前儿童都是具有差异的不同个体，每个儿童都是相对独立的，他们的智力发展水平不一，兴趣不同，应采用小团体式教学，使处于不同发展水平的儿童在相互作用中都获得长进。
学前课程编制
1951年，陈鹤琴发表了《幼稚园的课程》一文。
在这篇文章中，他批判了欧美国家所实行的完全从儿童出发，缺乏系统性的单元教学的课程编制模式，提出了适合我国国情的幼稚园课程编制应遵循的十大原则，以及三种编制的具体方法。
十大原则是：
1．课程的民族性：
课程应是民族的，不是欧美的；
2．课程的科学性：
课程硬实科学的，不是封建迷信的；
3．课程的大众性：
课程应是大众的，不是资产阶级的；
4．课程的儿童性：
课程应是儿童化的，不是成人化的；
5．课程的连续发展性：
课程应是连续发展的，而不是孤立的；
6．课程的现实性：
课程应符合实际需要，而不能脱离现实；
7．课程的适合性：
课程应适合儿童身心发展，促进儿童健康；
8．课程的教育性：
课程应培养儿童五爱、国民公德和团结、勇敢等优良品质；
9．课程的陶冶性：
课程应陶冶儿童性情，培养儿童情感；
10．课程的言语性：
课程应培养儿童说话技能，以表达自己的情感和思想。
根据以上十大原则，陈鹤琴修订了原定的教育单元，加入了五爱教育内容，形成了九项内容构成的课程结构：
节日、五爱教育、气候、动物、植物、工业、农业、儿童玩具、儿童卫生。
这九项内容构成的课程结构，与其早些年形成的五指教育结构相比，增加了50年代一些新的成分，具有时代特色。
但是，这种新课程结构显得比较零碎，整体性较差。
课程编制原则还是比较宏观的，它的指导性比较强，但操作性比较差。
陈鹤琴还提出了三个具体的课程编制方法：
圆周法、直进法和混合法。
1．圆周法：
幼稚园每个年龄班预定的教育单元内容相同，研究的事物也相同，但所选教材的难度和分量应根据儿童年龄的不同而有所变化，各班要求由浅入深。
2．直进法：
就是将儿童生活中接触的事物，按照事物的性质和内容的深浅而分布在各个不同的年龄班中，如小班研究猫和狗，中班研究羊和牛，大班研究马和虎。
即是说，不同班的课题和要求都不相同。
3．混合法：
就是在编制课程的时候，以上两种方法均可采用，即课题和要求有相同或不同。
混合法是编制课程时采用最多的一种方法。
家庭教育理论
家庭教育理论是陈鹤琴教育思想的一个重要组成部分。
“小孩子生来是无知无识的，不知什么是好，什么是坏。
他的一举一动可说一方面受遗传的影响，一方面受环境的约束，受教育的支配。
小的时候，环境中最重要的因素是父母，教养中最重要的因素，恐怕也是父母。
”于是，先生指出小孩子的“知识之丰富，思想之发展与否，良好习惯之养成与否，家庭教育实应负完全的责任。
陈鹤琴认为做父母的应该由一种专门的技能，专门的知识。
因而提出：
“要重视幼儿家庭教育的科学实验，对幼儿的家庭教育应作为一门科学来研究和推广，普及儿童心理学和学前教育学的知识，使广大家长都能对自己的子女有个正确的培养目标和教育方法。
先生批评家庭教育中“娇生惯养”、过分溺爱和专制式的严厉管教两种普遍存在的错误态度和做法。
前者是对孩子无原则的爱，它有损于孩子的身心发展，因而他强调“对子女要爱护，但绝不要溺爱”。
当看到有些父母代孩子做孩子
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