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可分为正强化和负强化。
9.观察学习：
，指的是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。
班杜拉认为，人类的大量行为都是通过对榜样行为的观察而习得的，这种学习就是观察学习或模仿学习。
10.自我强化：
是指个人依据强化原理安排自己的活动或生活，每达到一个目标即给予自己一点物质的或精神的酬报，直到最终目标完成。
自我强化是较高水平的激励方式，即根据自己设立的行为标准，以自我奖惩的方式对自己的行为进行调节。
11.替代强化：
是班杜拉的社会学习理论中的一个概念，指一种榜样替代的强化。
即指观察者因看到榜样受强化而受到强化，通过对他人行为的奖惩而对自己行为产生的影响。
12.发现学习：
由美国心理学家布鲁纳所提出的一种学习方法。
就是通过学习者的独立学习，独立思考，自行发现知识，掌握原理原则。
它是一种让学生独立学习自行发现问题，并掌握科学原理的一种教学方法。
它特别强调学生自己去发现和创造，要求学生利用课本提供的材料与教师提供的信息，通过自己独立思考，找出解决问题的方式和方法，进而形成正确的结论与概念。
13.接受学习：
指人类个体经验的获得，来源于学习活动中，主体对他人经验的接受，把别人发现的经验经过其掌握、占有或吸收，转化成自己的经验。
14.有意义学习：
有意义学习，与学习者各种经验融合在一起的、使个人全身心投入其中的学习。
是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。
15.认知结构：
是指学习者头脑里的知识结构，他们已有的全部观念内容和组织，由学生眼下能回想起来的事实、概念、命题、理论等构成的。
广义上，认知结构是学生已有的观念的全部内容及其组织；
狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。
陈述性知识：
也叫“描述性知识”。
是指个人具有有意识的提取线索，而能直接加以回忆和陈述的知识。
主要是用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。
程序性知识：
程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。
程序性知识是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识。
2、简答和论述
1、教育心理学的内容包括
1、学生心理发展与教育2、学习的本质与过程3、不同类型学习的特点与规律4、知识、技能、社会规范5、影响学习的因素6、动机、认知与人格7、课堂教学与管理心理
2、教育心理学研究的主要方法
科学研究的初始点就是描述，首先要回答“是什么”的问题，教育心理学的描述方法主要包括观察法、问卷法、访谈法、个案法与教育经验总结法等。
观察法是指在教育过程中研究者通过感官或者借助一定的科学仪器，有目的的、有计划地考察和记录个体某种心理活动的表现或者行为变化，从而分析和描述其特点的方法。
问卷法是将研究者严格设计的系统问题以书面的形式发给研究对象，请研究对象如实回答，以获得研究对象心理和行为表现资料的方法。
访谈法是通过和研究对象或研究人员有关的人进行口头交谈的方式来收集研究数据资料的方法。
个案法要求对某个个体进行深入而详尽的观察和研究，收集相关资料，分析其心理特征，以变发现影响某种行为和心理现象的原因。
教育经验总结法是依据教育教学实践所提供的事实，按照教育科学研究的程序，从心理学的角度分析概括学生学习的特点、教育教学对学生学习效果的影响等的一种研究方法。
3、心理发展的四个特点
1、心理发展的连续性和阶段性，儿童心理的发展是一个不断地由量变到质变的发展过程。
这种从量变到质变的过程使儿童心理发展表现出既有连续性又有阶段性的特征。
2、心理发展具有一定的方向性和顺序性，心理发展总是指向一定方向并遵循确定的先后顺序。
3、心理发展的不平衡性，个体从出生到成熟体现出多元化的模式，表现在不同系统在发展速度、起始时间、达到成熟水平存在差异，同一机能系统在发展的不同时期有不同的发展速度。
4、心理发展的普遍性和差异性，人类的心理发展的规律具有普遍性，与此同时，个体心理发展在发展的进程、内容、水平等方面又具有千差万别的特殊性，各种特殊性统称为心理发展的差异性。
4.皮亚杰认知发展阶段理论的要点
答：
皮亚杰提出儿童认知发展经历四个独特的本质完全不同的阶段。
即：
感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）和形式运算阶段（11岁以上）。
皮亚杰对这些阶段是如何展开的做出了几种假设：
首先，他认为这些阶段代表认知发展的一种必然结果，也就是说，所有儿童以同样的顺序经历这些阶段，不能跳跃任何一个阶段。
第二，皮亚杰认为每一阶段与下一阶段有本质的区别，因此儿童在一个阶段中必须学会一套图式以便能顺利进入到下一阶段。
第三，尽管皮亚杰提出成熟的速度或生物成长的进程决定儿童何时进入下一阶段，但他也认为文化与环境可能加速或延缓成长。
皮亚杰的认知发展理论把儿童理解为一个充满好奇的、积极主动的探索者，认为发展是有阶段、有顺序的，他通过观察和实验发现了儿童发展许多重要方面，揭示了儿童每一阶段的一些显著的重要特征，许多方面无疑是正确的。
对教育的启示
•不只要关注儿童思维的结果，还要关注思维的过程。
•认识到儿童的自主性、积极参与在学习活动中的重要作用。
•不强调对儿童进行成人化的思维训练。
承认发展进程的个体差异。
5.埃里克森社会心理发展阶段理论的要点及其对学校教育的启示
1、婴儿期（0～1.5岁）：
基本信任和不信任的心理冲突
此时是基本信任和不信任的心理冲突期，因为这期间孩子开始认识人了，当孩子哭或饿时，父母是否出现则是建立信任感的重要问题。
信任在人格中形成了"
希望"
这一品质，它起着增强自我的力量。
具有信任感的儿童敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向。
反之则不敢希望，时时担忧自己的需要得不到满足。
2、儿童期（1.5～3岁）：
自主与害羞（或怀疑）的冲突
这一时期，儿童掌握了大量的技能，如，爬、走、说话等。
更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始"
有意志"
地决定做什么或不做什么。
这时候父母与子女的冲突很激烈，也就是第一个反抗期的出现，一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务，即养成良好的习惯，另一方面儿童开始了自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。
这时孩子会反复应用"
我"
、"
我们"
不"
来反抗外界控制，而父母决不能听之任之、放任自流，这将不利于儿童的社会化。
反之，若过分严厉，又会伤害儿童自主感和自我控制能力。
如果父母对儿童的保护或惩罚不当，儿童就会产生怀疑，并感到害羞。
因此，把握住"
度"
的问题，才有利于在儿童人格内部形成意志品质。
3、学龄初期（3～5岁）：
主动对内疚的冲突
在这一时期如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励，幼儿就会形成主动性，这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。
如果成人讥笑幼儿的独创行为和想象力，那么幼儿就会逐渐失去自信心，这使他们更倾向于生活在别人为他们安排好的狭窄圈子里，缺乏自己开创幸福生活的主动性。
4、学龄期（6～12岁）:
勤奋对自卑的冲突
这一阶段的儿童都应在学校接受教育。
学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的地方。
如果他们能顺利地完成学习课程，他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心。
反之，就会产生自卑。
另外，如果儿童养成了过分看重自己的工作的态度，而对其他方面木然处之，这种人的生活是可悲的。
5、青春期（12～18岁）：
自我同一性和角色混乱的冲突
一方面青少年本能冲动的高涨会带来问题，另一方面更重要的是青少年面临新的社会要求和社会的冲突而感到困扰和混乱。
所以，青少年期的主要任务是建立一个新的同一感或自己在别人眼中的形象，以及他在社会集体中所占的情感位置。
这一阶段的危机是角色混乱。
6、成年早期（18～25岁）：
亲密对孤独的冲突
只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于冒与他人发生亲密关系的风险。
因为与他人发生爱的关系，就是把自己的同一性与他人的同一性融合一体。
这里有自我牺牲或损失，只有这样才能在恋爱中建立真正亲密无间的关系，从而获得亲密感，否则将产生孤独感。
埃里克森把爱定义为"
压制异性间遗传的对立性而永远相互奉献"
。
7、成年期（25～65岁）：
生育对自我专注的冲突
当一个人顺利地度过了自我同一性时期，以后的岁月中将过上幸福充实的生活，他将生儿育女，关心后代的繁殖和养育。
他认为，生育感有生和育两层含义，一个人即使没生孩子，只要能关心孩子、教育指导孩子也可以具有生育感。
反之没有生育感的人，其人格贫乏和停滞，是一个自我关注的人，他们只考虑自己的需要和利益，不关心他人（包括儿童）的需要和利益。
8、成熟期（65岁以上）：
自我调整与绝望期的冲突
由于衰老过程，老人的体力、心车和健康每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，所以被称为自我调整对绝望感的心理冲突。
启示：
根据这个理论，初中和高中阶段正是青少年开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。
在这当中，要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。
教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。
6.科尔伯格的道德认知发展阶段理论的主要内容及对道德教育的启示
科尔伯格将儿童、青少年道德认知发展分为三个水平，每个水平又包含有两个特定的道德阶段：
水平Ⅰ:
前习俗水平，包括阶段1:
惩罚与服从取向阶段和阶段2:
相对功利取向阶段；
水平Ⅱ:
习俗水平，包括阶段3:
寻求认可取向阶段和阶段4:
遵守法规取向阶段；
水平Ⅲ:
后习俗水平，包括阶段5:
社会契约取向阶段和阶段6:
普遍伦理取向阶段。
第一，由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法应有所不同。
第二，开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情境，有利于儿童道德推理能力的发展。
第三，按照“加一原则”提升儿童道德推理水平。
7、经典性条件反射理论
一、巴甫洛夫的经典性条件反射理论
所谓经典条件反射，就是一个刺激替代的过程，即由一个新的、中性的刺激替代原先的、能自然引发某种反应的无条件刺激。
经典性条件反射的学习律
1.消退
是指在没有无条件刺激的伴随下，多次单独呈现条件刺激，使得条件反射逐渐减弱甚至消失的过程。
2.泛化
条件反射建立后，条件刺激和类似刺激都会引起条件反应，这种现象称为泛化。
3.分化
条件反射建立起来后，为了避免有机体对所形成的条件反射发生泛化，需要通过辨别学习，使有机体对某些刺激作出反应，而对其他刺激不作反应，这一过程就是分化。
4.高级条件反射
在经典性条件反射中，一旦中性刺激代替条件刺激与反应形成联结，则中性刺激可以作为条件刺激与另一个新的中性刺激反复结合，形成新的条件反射，这一过程就是高级条件反射。
华生的行为主义学习观
1.主要观点：
华生提出学习就是以一种刺激代替另一种刺激，通过条件反射建立刺激—反应联结（S-R），从而形成新的行为习惯。
2.学习律：
（1）频音律：
在其他条件相等的情况下，某种行为练习的次数越多，习惯形成的就越迅速。
（2）近因律：
当反应频繁发生时，最近的反应比较早的反应更容易得到加强。
7.行为主义学习理论的要点及其新发展
行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，即形成行为习惯或条件反射的过程，行为的塑造依靠强化即可完成，得不到强化或受到惩罚的行为则会消退。
行为主义学习理论又称刺激-反应理论，是当今学习理论的主要流派之一。
该理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即形成“刺激-反应”的联结。
主要代表人物有：
代表人物：
斯金纳（操作性条件反射说）班杜拉（观察学习理论）
斯金纳
一、学习的实质
•学习是有机体通过建立操作性条件反射，形成反应与刺激情境的联结，从而获得行为经验的过程。
该理论称为“强化—联结”学说
强化原理
•斯金纳认为，行为之所以发生，是因为强化的作用，形成操作性条件反射的关键就是强化。
强化决定了行为的形成、转化，也就决定了学习的过程和效果。
合理地控制强化就能够达到控制行为、塑造行为的目的。
强化的控制就是对行为的控制。
一、操作性条件作用理论在教学中的应用
1.程序教学
是将各学科知识分解为有内在逻辑联系的一系列知识项目，这些知识项目前后衔接、逐步加深，然后让学生按顺序进行学习，学习过程中给予反馈和强化，最终使学生掌握知识，达到预定的教学目的。
2.程序教学的原则
（1）小步子原则
（2）积极反应原则
（3）自定步调原则
（4）及时反馈原则
（5）地错误率原则
贡献：
克服了联结派学说解释学习现象的局限
对强化进行了严格的实验和理论研究
扩展了连结派心理学家的眼界
加深了人们对行为主义习得机制的理解
诗人能成功预测、控制、塑造和矫正行为
程序教学对今天的CAI影响深远
不足：
缺乏对人类学习的内部机制和过程的关注
将人等同于机器
将所有学习简单归结为操作性条件反射
班杜拉
班杜拉在大量实验研究基础上，提出了“观察学习理论”。
将学习分为直接经验学习和观察学习两种形式。
直接经验的学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程，其学习模式是刺激-反应-强化；
观察学习是指个体通过观察榜样在应对外在刺激时的反应及其受到的强化而完成的完成学习的过程。
观察学习的过程
1）注意过程：
观察者对榜样进行知觉的过程。
（2）保持过程：
观察者对榜样示范信息的储存。
（3）动作再现过程：
观察者根据储存的信息亲身再现榜样行为。
（4）动机过程：
上述三个过程后，学习者可能会将所观察到的行为表现出来。
学习理论的三元取向——交互作用观
班杜拉认为，环境、个体和行为是相对独立同时又相互作用的实体，三者之间互为因果，且每两者之间都具有双向的互动和决定关系。
自我效能，是个体自己对实施和完成某种特定行为操作的能力知觉与判断。
自我效能感在调解个体的学习行为方面有很重要的作用。
自我效能感的形成受到个体以往生活中成功和失败的经验、替代性经验、个体自身的情绪与生理状态和言语劝说等因素的影响。
贡献
1、结合强化理论和认知加工观点，全面揭示学习本质
2、启发我们在教育实践中注重用榜样来示范教学
3、侧重研究个体社会行为获得，为道德教育实践提供理论依据
•局限
1、不能完全取代通过直接经验获得知识和技能的学习
2、成果与应用间尚有一定距离，对于一些复杂的学习行为并不能给予很好的解释
8.认知主义学习理论的要点
布鲁纳的认知-发现学习理论认为，
1.人类的学习就是学习者通过类目化的加工活动，自主地发现知识、积极主动地形成认知结构的过程；
2.学生的活动是教学过程的中心，教师应创造条件激发学生发现知识的行为以促进学习；
3.学习的目的是掌握学科的基本知识结构。
发现学习：
经过自己的探索，从不同事例中独立地发现知识，掌握规律或原理的学习过程。
教学理论
在教材编排上，主张以“螺旋式上升”的形式呈现学科的基本结构。
结构教学观：
（1）有利于理解学科的具体内容
（2）有助于学习内容的记忆
（3）有助于学习迁移
（4）有助于激发学习动机
（5）有助于儿童智慧的成长
发现法教学模式的特点：
（1）围绕问题情境展开
（2）以学生“发现活动”为主，教师起引导作用
（3）没有固定的组织形式
奥苏伯尔的认知同化论
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：
第一，有意义学习的过程是新的意义被同化的过程。
奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。
有意义学习主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，学生需要把学习的内容加以内化，把新知识结合到已有认知结构之中。
第二，同化可以通过接受学习的方式进行。
接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。
奥苏贝尔认为有意义的学习必须具备以下三个学习条件。
1、学习材料本身必须具备逻辑意义，能够使学习者建立起实质性和非人为的联系。
2、学习者要有从事有意义学习的倾向，即有较强的学习兴趣和学习动机；
3、学习者应具备学习新知识所需的适当的旧知识，以便形成联系。
能够积极主动地去实现新旧知识之间的联系；
认知同化理论在课堂中的应用
1讲授式教学：
•教材内容遵循逻辑性和概括性程度由高到低逐渐分化的顺序，
•对知识的讲授按照包摄性由高到低的顺序；
先讲解一般性的概念和原理，再涉及较具体的知识
2.先行组织者：
说明性先行组织者
比较性先行组织者
•先于学习任务本身呈现的引导性材料。
•充当了解新知识的固着点，能促进学生更好地接受和理解新知识。
9.建构主义学习理论的要点
（一）知识观
建构主义认为，知识不是对现实和客观规律的唯一准确的表征，只是人们对世界的一种解释或者假设，这种解释和假设不一定是正确的、确定的，而是猜测性的、可证伪的。
（二）学习观
建构主义学习理论认为，学习是学习者主动的建构自己知识经验的过程。
建构主义在学习观上更强调学习的主动建构性、意义性、社会互动性和情境性。
（三）建构主义的学生观
建构主义认为，应该从学生认知的方面建构起知识的重要意义。
（四）建构主义的教师观
建构主义对学生学习的主体地位给予很高的肯定和尊重。
认为知识是学习者在一定的社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。
（五）建构主义的教学观
在教学上，建构主义者提出要尊重学生的观点和经验，重视与学生相关的问题，
而且这些问题应当是学生所关注的、能引起他们兴趣的问题。
（六）建构主义教学模式
主要的教学模式有随机通达教学、支架式教学、抛锚式教学、认知学徒式教学和培养共同体教学。
10、人本主义学习理论
一、学习观
1.学习的目的和结果是：
1）使学生整体人格得到发展；
2）使个体成为一个具有高度适应性和内在自由性的人
2.有意义的学习
不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性及对未来行为方针的选择发生重大变化的学习。
二、学生观和教师观
1.学生观
罗杰斯强调要把学生当人来看待，相信学生自己的潜能。
为此，他建立了“非指导性教学”的学习理论，提出教师要尊重学生、珍视学生，在感情上和思想上与学生产生共鸣；
从学生内心深处了解学生的反应；
信任学生，并同时感受到被学生信任。
2.教师观
教师要把学生视为一个独立的个体，可以自己主动地探索，而不是把学生看成一个要改变的对象，需要外在的引导和知识灌注。
需要：
真诚、认可、移情。
三、教学模式
•以题目为中心的课堂讨论模式：
围绕一个题目进行集体讨论，让师生、学生之间相互作用，相互促进
•自由学习的教学模式：
强调学校教育中学生享有更大的自主权和选择权
•开放课堂模式：
让学生在课堂上自由地从事能激发自己兴趣的活动，教师进行鼓励和引导
四、评价
11、陈述性知识与程序性知识的学习
12、学习策略
一、学习策略概述
学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效的学习目的而采用的方法、规则、技巧及其调控方法的总和。
1.学习策略的特点
2.影响学习策略使用的因素
（1）知识基础
（2）对以往学习策略的监控
（3）对知识获取的态度
（4）对学习策略的训练
二、认知策略
是指学习者在加工信息时所采用的方法。
1.复述策略：
是指为保持信息而对信息进行不断重复的过程，是信息进入长时记忆的关键。
2.精加工策略：
是指将新信息与头脑中已有的信息联系起来，理解深层意义，帮助学习者保持新信息的策略。
3.组织策略：
通过组织对信息进行重新加工。
三、元认知策略
是学习者评估自己的理解、预计学习时间、选择有效计划解决问题所使用的策略。
1.计划策略：
包括设置学习目标、浏览学习资料、预测需要解答的问题、组织完成学习任务的途径。
2.监控策略：
学习者依据学习目标和学习计划，对学习进程、学习方法及其执行情况和效果进行有意识的监控。
3.调节策略：
在结束学习任务后，让学生对自己的学习活动作出评价。
四、资源管理策略
是指学生用来管理自己周围可用资源
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