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教育的社会性：
永恒性、相对独立性、历史时代性
学校出现的条件：
1、生产水平发展到一定水平，一部分人脱离生产劳动；
2、语言发展
到比较完备的文字形态。
五、教育的基本规律
教育最基本规律有两条：
1、关于教育与社会发展关系的规律，我们称之为教育的外部关系规律；
2、关于教育和人的发展关系的规律，我们称之为教育的部关系规律。
（一）教育的外部关系规律：
教育要受社会的经济、政治、文化等的制约，并对社会的经济、政治、文化等的发展起作用。
（二）教育的部关系规律：
1、教育要求与教育对象的身心发展以及个性特征的关系——教育（教学）过程既要受教育对象身心发展、个性特征的制约，又要引导和促进教育对象的成长朝预期的培养目标健康发展。
2、人的全面发展各个组成部分的关系——在教育过程中，必须促进德、智、体、美和谐发展。
3、教育者、受教育者、教育影响诸要素在教育教学过程中的关系——充分发挥学生的主观能动性与教师的主导作用，善于运用教育影响，以获得最佳的教育效果。
教育的部关系规律，就是指这些关系与作用的总和。
这些关系与作用，制约着教育的全过程。
要正确协调这些关系，充分发挥它的作用，以达到最佳的教育效果。
第二节：
教育的起源、发展阶段及发展趋势
一、教育的起源
1：
神话起源说（观点）错误的
2：
生物起源说（法国社会学家利托尔诺）错误的
3：
心里起源说（美国孟禄）错误的
4：
劳动起源说（也叫社会起源说马克思主义观点）正确的
1、人类的教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要；
2、以制造和利用工具为标志的人类劳动不同于动物的本能活动；
3、教育产生于劳动，是以人类语言意识的发展为条件的；
4、教育从产生之日起，其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和社会经验；
5、教育是历史性与阶级性的统一。
、教育发展的历史阶段
原始社会的教育古代社会的教育近代社会的教育
（一）原始社会的教育
1、教育水平低
2、教育没有阶级性
3、教育与原始或仪式有着紧密的联系
（二）古代社会的教育（奴隶社会和封建社会）
1、奴隶社会的教育
学校名称：
庠、序、校六艺：
礼、乐、射、御、书、数欧洲：
斯巴达教育、雅典教育斯巴达教育：
重视培养骁勇的军人、武士（军事体操教育）雅典教育：
重视培养多方面发展的人（政治、哲学、文学、艺术和体操等）
2、封建社会的教育
中国汉代：
察举取士晋南北朝：
九品中正制隋唐：
科举制西方教会学校（僧侣封建主）骑士学校（世俗封建主）特点：
1、阶级性2、道统性3、专制性4、刻板性5、教育的象征性功能占主导地位
（三）近代社会的教育
1、国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；
2、初等义务教育的普遍实施；
3、教育的世俗化；
4、重视教育立法，以法治教。
三、教育改革和发展的趋势
（一）、教育的终身化（法、保罗•朗格朗）
（二）、教育的全民化（教育的化和普及化是教育全民化的主要涵）
（三）、教育的化（否定教育的等级化、特权化、专制性，尊重教育的自主权和相对独立性）
（四）、教育的多元化（物质生活和精神生活多元化在教育上的反映）
（五）、教育手段和技术的现代化
如何理解教育与生产劳动相结合是现代社会发展和教育自身发展的必然规律？
1、社会生产、政治、经济的发展客观要求2、为实现人的全面发展第三节：
教育学的产生与发展
一、教育学的研究对象教育学：
教育学是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。
二、教育学研究的基本问题
1、教育本质，解释教育与社会的关系问题；
2、教育与人的发展关系问题；
3、教育目的问题；
4、教育制度问题；
5、教育过程的规律性问题；
6、思想品德教学过程的基本规律性问题；
7、学校管理问题。
三、教育学的产生和发展（P10—P15
（一）：
萌芽阶段（奴隶社会和封建社会）成就：
中西方第一部教育学著作：
我国《学记》古罗马昆体良：
《雄辩术原理》教育学著作：
《论语》《孟子》《老子》《庄子》朱熹：
《四书集注》，王守仁：
《传习录》，《大学》愈：
《师说》，柏拉图：
《理想国》，亚里士多德：
《政治学》，昆体良：
《论演说家的教育》《雄辩术原理》
思想：
儒家：
“仁”“礼”强调忠孝和仁爱。
墨家：
“兼爱”“非攻”理解知识途径：
亲知、闻知、说知道家：
“无为”“道法自然”格拉底：
“格拉底方法”或“产婆术”——讥讽，助产术、归纳、定义柏拉图：
客观唯心主义创始人——“现实世界”是“理念世界”的摹本和影子
亚里士多德：
教育事业应该是公共的，而不是私人的。
公民不包括奴隶
主按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段的教育（强调教
育中注意人的发展的思想来源）
不足：
没有形成独立的体系；
抽象概括的层次低；
具有阶级局限性。
（二）独立形态的教育学形成时期（文艺复兴后）成就：
形成独立学科出现了比较完整的理论体系。
如下：
[捷克]夸美纽斯《大教学论》（泛智教育）标志独立形态的教育学的诞生
[英]洛克“白板说”“绅士教育”《教育漫话》
[瑞士]裴斯泰洛奇进行多次产生世界影响的教育实验主教育要遵循自然，根据儿
童本性施加影响
[法]卢梭《爱弥儿》性善论[德]福禄培尔《人的教育》
[德]赫尔巴特《普通教育学》教育学成为一门独立的规的学科《教育学讲授纲要》
传统教育代表
[美]杜威创立美国教育的首要人物《主义教育》教育即生活“儿童中心主义”现
代教育代表
阶级性和世界观局限性仍有很多问题说明不科学。
（三）20世纪以来教育学的发展
1、实验教育学走上“唯科学主义”迷途梅伊曼《实验教育学纲要》拉伊《实验教育学》
2、文化教育学精神科学教育学思辨气息很浓，过分夸大社会文化现象的价值相对性，忽视了教育中客观规律的存在。
狄尔泰斯普朗格利特
3、实用主义教育学典型的“美国版”教育学一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。
杜威《主义与教育》《经验与教育》克伯屈《设计教学法》
4、马克思主义教育学
马克思、恩格斯的教育思想教育学家们根据马克思主义的基本原理对现代教育一系列问题进行研究的成果。
5、批判教育学
[美]鲍尔斯和金蒂斯《资本主义美国的学校教育》阿普尔《教育与权力》[法]
布迪厄《教育、社会和文化的再生产》
6、制度教育学20世纪60年代产生于法国
F.乌里A.瓦斯凯M.洛布罗
第二章教育的功能
第一节：
教育功能概述
一、教育功能的含义：
是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影
响。
二、教育功能的类型个体发展功能与社会发展功能（按照作用对象）；
显性功能与隐性功能（按照作用呈现的形式）；
正向功能与负向功能（按照作用的方向）。
三、教育的个体功能与社会功能（P19）探
（一）教育的个体功能：
教育活动和教育系统对个体发展所产生的各种影响和作用（具体包括个体个性化和个体社会化）——教育的基本功能
1、个体个性化：
个体在社会适应、社会参与过程中所表现出来的比较稳定的独特性。
2、个体社会化：
个体在出生后的发展中，习得社会化规、价值观念和行为习惯等，并借以适应社会、参加社会的过程，即一个人由“自然人”转化为“社会人”的过程。
（二）教育的社会功能：
教育活动和系统对社会发展所产生的各种影响和作用（教育的
经济功能、教育的政治功能、教育的文化功能、教育的科技功能和教育的人口功能。
）
1、教育的经济功能：
（1）教育把可能的生产力转化为直接的现实的生产力，实现劳动力的再生产
（2）教育通过提高劳动者素质来促进经济发展
（3）教育实现了科学知识的再生产（无限的永恒的、扩大的、
高效率的再生产）
（4）教育生产新的科学知识、新的生产力
2、教育的政治功能：
（1）通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现教育的政治作用
（2）通过宣传统治阶级的思想意识，制造一定的社会舆论来为政治服务
（3）教育推进着政治化
3、教育的文化功能：
（1）教育的文化传承功能
（2）教育的文化选择功能
（3）教育的文化批判功能
（4）教育的文化交流和融合功能
（5）教育的文化创新功能
4、教育的科技功能：
（1）教育再生产科学技术
（2）教育生产新的科学技术
5、教育的人口功能：
（1）教育可以减少人口数量，控制人口增长
（2）教育可以提高人口素质，改变人口质量
（3）教育可以使人口结构趋于合理
（4）教育有利于人口迁移
四、教育功能的限制
（一）教育对个体发展的负向功能
1、过重的学业负担、唯“智”是举的做法一一学生体质下降，心理问题
2、现存学校管理模式不利于学生发挥主观能动性
3、教育的功利性使教育丧失了对生命的关怀
（二）教育对社会发展的负向功能
教育系统与外部环境出现的失调乃至冲突的状态（取决于社会的性质）
教育功能的影响因素（P22—P27）探
一、个体身心发展也教育的个体功能
（一）个体身心发展的概念
一个人从出生到成年直至生命结束的全部人生过程中，在遗传、环境和教育因素的作用和影响下，其身体和心理两方面所发生的量和质的变化。
（二）个体身心发展的动因
1、单因素论与多因素论
2、发论与外铄论
发论：
人的身心发展的动力主要源于人自身的在需要
（中国古代：
孟子奥地利精神分析学派创始人：
弗洛伊德美国生物学家：
威尔
逊）美国心理学家格赛尔认为人的发展由基因决定
外铄论：
人的发展主要依靠外在力量
（荀子：
人性恶论洛克：
白板说）
3、因与外因交互作用论：
遗传、环境、教育
（三）人的身心发展规律
人的身心发展有：
顺序性阶段性不平衡性互补性个别差异性
顺序性
循序渐进
量变到质变
阶段性
不冋阶段不冋要求
成人化
不平衡性
关键期概念
不同年龄及不同时期不同
互补性
生理机能不冋方面互补
机能各部分互补
个别差异性
个体身心发展速度差异
个体身心发展质量差异
（四）个体身心发展的一般规律对教育的个体功能的影响
（人的身心发展规律是客观的，不受人的意志而改变）
1、个体身心发展的不均衡性抓住关键期，在最短的时间取得最好的效果
2、个体身心发展的顺序性规律遵循顺序，切忌揠苗助长
3、个体身心发展的阶段性规律不同年龄分段教学，切忌一刀切
4、个体身心发展的互补性扬长避短，长善救失
5、个体身心发展的个别差异性因材施教
、教育的社会功能的影响因素（P25）
（一）生产力对教育社会功能的影响
（二）政治经济制度对教育社会功能的影响
（三）科学技术对教育社会功能的影响
（四）文化对教育社会功能的影
（五）人口对教育社会功能的影响
第三章教育目的
第一节教育目的概述
一、教育目的的含义
1、广义教育目的：
人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸
方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
2、狭义教育目的：
国家对教育应培养什么样人才的总要求一一一是教育要为社会培养什么人的问题；
二是教育要培养的人应具备怎样素质结构。
二、教育目的的功能教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的
归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义。
1、教育目的的导向作用
2、教育目的的激励作用
3、教育目的的评价作用一一教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。
教育目的确立的依据与价值取向
一、教育目的确立的依据一一人们在规定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和依据。
（P32）*
（一）特定的社会政治、经济、文化背景制约教育目的的确立
（二）社会生产力制约教育目的的确立
（三）科学技术的发展水平制约教育目的的确立
（四）教育目的的确立还要符合受教育者身心发展的特点和需要
二、教育目的确立中的价值取向
1、教育目的的价值取向：
教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值性作出选择时所持的一种倾向。
2、在教育目的的价值取向上有个人本位的价值取向和社会本位的价值取向。
（一）个人本位的价值取向：
注重个人价值，注重人的身心和谐发展，使受教育者的本性、本能得到发展
代表人物：
法国思想家卢梭，瑞士裴斯泰洛奇、爱伦•凯，德国福禄培尔
（二）社会本位的价值取向：
使个人社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民。
荀子、柏拉图、迪尔凯姆、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普
（三）重视个人发展和社会的价值取向：
个人发展与社会发展是对立统一的历史过程。
第三节：
我国的教育目的（P33）
一、我国教育目的的历史沿革
1982《中华人民国宪法》一一中国当代历史上第一个以法律形式出现的教育目的。
1985《关于教育体制改革的决定》一一教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出
人才，出好人才
1995《中华人民国教育法》——教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动
相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者与接班人。
二、我国教育目的的精神实质
1、培养“劳动者”或“社会主义建设人才”；
2、要求全面发展；
3、使受教育者具有独立性。
三、马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础——建立在历史唯物主
义和剩余价值学说的理论基础之上的。
（P34）*
（一）马克思主义关于人的全面发展的科学含义
（二）马克思主义关于人的全面发展必须具备的社会条件四、我国全面发展教育的基本容
（一）全面发展教育的组成部分：
德育、智育、体育、美育、劳动技术教育
（二）全面发展教育各组成部分之间的关系
德育、智育、体育、美育和劳动技术教育是全面发展教育的有机组成部分，是互相联系、互相制约、相辅相成的一个统一整体。
其中，体育是基础，德育是灵魂和方向，智育是核心。
美育与智育、德育处于同一层次，具有促进个体朝向真、善、美发展的额功能，劳动技术教育对于人的生存与发展更是不可缺少的，五者缺一不可。
（德育和智育更具基础性）
第四章教师与学生
教师
、教师概述
（一）教师的定义：
1、广义的教师是指教育活动中施加影响的人
2、狭义的教师是指以学校为其活动背景的教师
（二）对教师定义的理解：
1、教师职业是一种专业性职业，教师是专业人员
2、教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业
、教师的职业角色：
传道者、授业解惑者、示者、管理者、父母与朋友、研究者角色
、教师的基本素质（P41—P42）彖
（1）对教师职业道德的要求
1、热爱教育工作
2、热爱学生
3、自身的道德修养
（2）对专业知识的要求
1、精深的专业知识
2、广博的文化修养
3、丰富的教育学和心理学知识
（3）对专业技能的要求
1、教师要有课程开发能力
2、良好的语言表达能力
3、组织管理能力
4、学术研究和教学研究能力
四、教师的专业化发展（P42—卩43）探
（一）教师专业化发展的涵：
教师个体通过不断接受新知识和提高专业能力，逐步成为一个相对成熟的专业人员的发展过程。
（二）教师专业化发展的容：
1、专业知识；
2、专业技能；
3、专业情意
（三）教师专业化发展的途径：
（1）教师自身要有专业发展的观念和意识
（2）学习教师专业发展的一般理论，建立专业责任感
（3）制定自我生涯发展规划
（4）积极参加在职学习和培训
（5）进行教育研究
（6）进行经常化、系统化的教学反思
（7）在参与课程改革和课程开发中获得专业发展
学生
一、学生的定义：
是指在教师指导下从事学习的人，主要指在校的儿童和青少年。
二、学生的本质特点
（一）学生是社会的人，又是自然的人
（二）学生是未成熟的人，又是具有发展潜力的人
（三）学生是接受教育的人，又是自觉能动的人
三、学生身心发展的一般规律：
顺序性、阶段性、不均衡性、互补性、个别差异性※
良好的师生关系（P44）
一、教育过程中的教师和学生
（1）学生中心论，代表人物法国教育家卢梭、美国教育家杜威，反对教师中心论，主发展学生的个性，要求一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主把师生关系的中心转到儿童。
（2）教师中心论，代表人物德国教育家赫尔巴特、前联教育家凯洛夫，认为教师掌握了
人类积累的文化知识，是知识和智慧的代表，社会价值观念的传播要靠教师的施教来完成，所以师生关系中，教师应处于中心地位，教师不但决定着教育教学的标准、容、方法，而且也对学生的成长和发展方向具有绝对的权威。
二、教育过程中的师生关系（P44—P46）※（二一一四）
师生关系：
教育过程中，为完成共同的教育任务，教师与学生之间所形成的一种特定关系，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，包括彼此所处的地位、作用和互相对待的态度等。
（一）对师生关系的多重理解
1、师生在教育容的教学上构成授受关系
2、师生在人格上是平等的关系
3、师生关系在社会道德上是相互促进的关系
（二）师生关系的影响因素：
教师方面学生方面环境方面
1、教师方面：
（1）教师对学生的态度
（2）教师的领导方式——专制型、型、放
任型（3）教师的智慧（4）教师的人格因素
2、学生方面：
学生对教师的认识和看法
3、环境方面：
学校的人际环境和课堂的组织环境——主要探讨师生交往的空间和交往的频率对师生关系的影响
（三）良好师生关系的基本特征
1、社会关系——平等2、人际关系——尊师爱生
3、教育关系——教学相长4、心理关系——宽容理解
（四）建立良好师生关系的途径和方法
1、转变传统的角色心理，树立正确的学生观
2、变革旧的教育方式
3、热爱尊重学生，发扬教育
4、主动与学生沟通，善于与学生交往
5、提高教师的自身素质
第五章课程
第一节课程概述
一、课程的含义
广义课程：
学生在校期间所学容的总和及其进程安排。
狭义课程：
某一门学科：
如数学课程历史课程……
（把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞）
二、课程理论及主要流派（P52）
1918美国学者博比特出版《课程》一书——标志着课程作为专门研究领域的诞生
1949泰勒（现代课程理论之父）出版《课程与教学的基本原则》——现代课程理论的奠基石
（一）知识中心课程论——即学科中心课程论（主分科设置）：
重视对知识的系统学习，
不重视儿童的兴趣和需要
赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱
（二）社会中心课程论——即改造主义课程论：
课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化
布拉梅尔德
（三）学习者中心课程论：
经验主义课程论存在主义课程论
经验主义课程论：
彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主要以学生的兴趣、爱好、动机和需要等为价值取向，以儿童的社会活动为中心来组织课程和教学。
存在主义课程论：
课程最终由学生的需要决定（要承认学生本人为他自己的存在负责）代表人物：
经验主义——杜威存在主义——奈勒
（四）人本主义课程论：
课程以促进学习者的自我实现为目标，容选择要关注学习者的
兴趣、需要与能力……（P53）
马斯洛罗杰斯
三、课程类型：
按照课程设计的不同性质和特点形成的课程类别（P54）
（一）学科课程与活动课程
（二）综合课程与分科课程
（三）国家课程、地方课程与学校课程（三级课程）
（四）显性课程与隐性课程
四、课程的组织：
涉及课程目标、课程容、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又
复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。
（P55—P60）探
（一）课程目标：
有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系——确
定课程容、教育目标和教学方法的基础。
（P56）
（二）课程容：
学校课程主要表现为课程计划、课程标准和教材三种物化形式
（三）课程实施：
把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径（P57）
（四）课程评价：
检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，
以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。
（P58）
课程评价的主要模式：
升级会员 