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1、教育的社会性：永恒性、相对独立性、历史时代性学校出现的条件： 1、生产水平发展到一定水平，一部分人脱离生产劳动； 2、语言发展到比较完备的文字形态。五、教育的基本规律教育最基本规律有两条：1、关于教育与社会发展关系的规律，我们称之为教育的外部关系规律；2、关于教育和人的发展关系的规律，我们称之为教育的部关系规律。（一）教育的外部关系规律：教育要受社会的经济、 政治、文化等的制约，并对社会的 经济、政治、文化等的发展起作用。（二）教育的部关系规律：1、教育要求与教育对象的身心发展以及个性特征的关系教育（教学）过程既 要受教育对象身心发展、 个性特征的制约， 又要引导和促进教育对象的成长朝预期的培

2、养目 标健康发展。2、人的全面发展各个组成部分的关系在教育过程中，必须促进德、智、体、 美和谐发展。3、教育者、受教育者、教育影响诸要素在教育教学过程中的关系充分发挥学 生的主观能动性与教师的主导作用，善于运用教育影响，以获得最佳的教育效果。教育的部关系规律，就是指这些关系与作用的总和。这些关系与作用，制约着教育的 全过程。要正确协调这些关系，充分发挥它的作用，以达到最佳的教育效果。第二节：教育的起源、发展阶段及发展趋势一、教育的起源1：神话起源说（观点）错误的2：生物起源说（法国社会学家 利托尔诺）错误的3：心里起源说（美国 孟禄）错误的4：劳动起源说（也叫社会起源说 马克思主义观点） 正确

3、的1、人类的教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要；2、以制造和利用工具为标志的人类劳动不同于动物的本能活动；3、教育产生于劳动，是以人类语言意识的发展为条件的；4、教育从产生之日起，其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和社会 经验；5、教育是历史性与阶级性的统一。、教育发展的历史阶段原始社会的教育 古代社会的教育 近代社会的教育（一）原始社会的教育 1、教育水平低2、教育没有阶级性3、教育与原始或仪式有着紧密的联系（二）古代社会的教育（奴隶社会和封建社会）1、奴隶社会的教育学校名称：庠、序、校 六艺：礼、乐、射、御、书、数 欧洲：斯巴达教育、雅典教育 斯巴达教育：重视培养骁勇的军人、

4、武士（军事体操教育） 雅典教育：重视培养多方面发展的人（政治、哲学、文学、艺术和体操等）2、封建社会的教育中国 汉代：察举取士 晋南北朝：九品中正制 隋唐：科举制 西方 教会学校（僧侣封建主） 骑士学校（世俗封建主） 特点： 1、阶级性 2 、道统性 3 、专制性 4 、刻板性 5 、教育的象征性功能占主导 地位（三）近代社会的教育1、国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；2、初等义务教育的普遍实施；3、教育的世俗化；4、重视教育立法，以法治教。三、教育改革和发展的趋势（一）、教育的终身化（法、保罗朗格朗）（二）、教育的全民化（教育的化和普及化是教育全民化的主要涵）（三） 、教育的化（否

5、定教育的 等级化、特权化、专制性，尊重教育的自主权和相对独 立性）（四） 、教育的多元化（物质生活和精神生活多元化在教育上的反映）（五） 、教育手段和技术的现代化如何理解 教育与生产劳动相结合是现代社会发展和教育自身发展的必然规律？1、社会生产、政治、经济的发展客观要求 2 、为实现人的全面发展 第三节：教育学的产生与发展一、 教育学的研究对象 教育学：教育学是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。二、 教育学研究的基本问题1、教育本质，解释教育与社会的关系问题；2、教育与人的发展关系问题；3、教育目的问题；4、教育制度问题；5、教育过程的规律性问题；6、思想品德教学过程的

6、基本规律性问题；7、学校管理问题。三、教育学的产生和发展 （P10 P15（一） ：萌芽阶段（奴隶社会和封建社会） 成就：中西方第一部教育学著作：我国学记 古罗马 昆体良：雄辩术原理 教育学著作： 论语 孟子 老子 庄子 朱熹：四书集注 ，王守仁：传习录 ，大学 愈：师说 ，柏拉图：理想国 ，亚里士多德： 政治学 ， 昆体良：论演说家的教育 雄辩术原理思想：儒家： “仁”“礼”强调忠孝和仁爱。 墨家：“兼爱”“非攻” 理解知识途径：亲知、闻知、说知 道家：“无为” “道法自然” 格拉底：“格拉底方法”或“产婆术”讥讽，助产术、归纳、定义 柏拉图：客观唯心主义创始人“现实世界”是“理念世界”的摹

7、本和影 子亚里士多德：教育事业应该是公共的，而不是私人的。公民不包括奴隶主按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段的教育（强调教育中注意人的发展的思想来源）不足：没有形成独立的体系；抽象概括的层次低；具有阶级局限性。（二） 独立形态的教育学形成时期（文艺复兴后） 成就：形成独立学科 出现了比较完整的理论体系。如下： 捷克 夸美纽斯 大教学论（泛智教育）标志独立形态的教育学的诞生 英 洛克 “白板说”“绅士教育” 教育漫话 瑞士 裴斯泰洛奇 进行多次产生世界影响的教育实验 主教育要遵循自然，根据儿童本性施加影响 法 卢梭 爱弥儿性善论 德 福禄培尔 人的教育 德 赫尔巴特 普通教育学 教育学成为一

8、门独立的规的学科 教育学讲授纲要传统教育代表 美 杜威 创立美国教育的首要人物 主义教育 教育即生活 “儿童中心主义” 现代教育代表阶级性和世界观局限性 仍有很多问题说明不科学。（三） 20 世纪以来教育学的发展1、实验教育学 走上“唯科学主义”迷途 梅伊曼实验教育学纲要 拉伊实验教育学2、文化教育学 精神科学教育学 思辨气息很浓， 过分夸大社会文化现象的价值相 对性，忽视了教育中客观规律的存在。狄尔泰 斯普朗格 利特3、实用主义教育学 典型的 “美国版” 教育学 一定程度上忽视了系统知识的学习， 忽视了教师在教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。杜威主义与教育 经验与教育 克伯屈设计教学法

9、4、马克思主义教育学马克思、恩格斯的教育思想 教育学家们根据马克思主义的基本原理对现代教育一 系列问题进行研究的成果。5、批判教育学 美 鲍尔斯和金蒂斯资本主义美国的学校教育 阿普尔教育与权力 法布迪厄教育、社会和文化的再生产6、制度教育学 20 世纪 60 年代产生于法国F. 乌里 A. 瓦斯凯 M. 洛布罗第二章 教育的功能第一节：教育功能概述一、教育功能的含义：是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。二、教育功能的类型 个体发展功能与社会发展功能（按照作用对象） ；显性功能与隐性功能（按照作用呈现 的形式）；正向功能与负向功能（按照作用的方向） 。三、教育的个体功

10、能与社会功能 （P19）探（一） 教育的个体功能：教育活动和教育系统对个体发展所产生的各种影响和作用（具 体包括个体个性化和个体社会化）教育的基本功能1、个体个性化：个体在社会适应、社会参与过程中所表现出来的比较稳定的独特 性。2、个体社会化： 个体在出生后的发展中， 习得社会化规、 价值观念和行为习惯等， 并借以适应社会、参加社会的过程，即一个人由“自然人”转化为“社会人”的过程。（二） 教育的社会功能：教育活动和系统对社会发展所产生的各种影响和作用（教育的经济功能、教育的政治功能、教育的文化功能、教育的科技功能和教育的人口功能。 ）1、教育的经济功能： （1）教育把可能的生产力转化为直接的

11、现实的生产力，实现 劳动力的再生产（ 2）教育通过提高劳动者素质来促进经济发展（ 3）教育实现了科学知识的再生产 （无限的永恒的、 扩大的、高效率的再生产）（ 4）教育生产新的科学知识、新的生产力2、教育的政治功能： （1）通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现 教育的政治作用（ 2）通过宣传统治阶级的思想意识，制造一定的社会舆论来 为政治服务（ 3）教育推进着政治化3、教育的文化功能： （1）教育的文化传承功能（ 2）教育的文化选择功能（ 3）教育的文化批判功能（ 4）教育的文化交流和融合功能（ 5）教育的文化创新功能4、教育的科技功能： （ 1 ）教育再生产科学技术（ 2）教育生

12、产新的科学技术5、教育的人口功能： （ 1 ）教育可以减少人口数量，控制人口增长（ 2）教育可以提高人口素质，改变人口质量（ 3）教育可以使人口结构趋于合理（4）教育有利于人口迁移四、教育功能的限制（一） 教育对个体发展的负向功能1、过重的学业负担、唯“智”是举的做法一一学生体质下降，心理问题2、现存学校管理模式不利于学生发挥主观能动性3、教育的功利性使教育丧失了对生命的关怀（二） 教育对社会发展的负向功能教育系统与外部环境出现的失调乃至冲突的状态（取决于社会的性质）教育功能的影响因素 （P22 P27）探一、个体身心发展也教育的个体功能（一） 个体身心发展的概念一个人从出生到成年直至生命结束

13、的全部人生过程中，在遗传、环境和教育因素 的作用和影响下，其身体和心理两方面所发生的量和质的变化。（二） 个体身心发展的动因1、单因素论与多因素论2、发论与外铄论发论：人的身心发展的动力主要源于人自身的在需要（中国古代：孟子 奥地利精神分析学派创始人： 弗洛伊德 美国生物学家：威尔逊）美国心理学家格赛尔认为人的发展由基因决定外铄论：人的发展主要依靠外在力量（荀子：人性恶论 洛克：白板说）3、因与外因交互作用论：遗传、环境、教育（三）人的身心发展规律人的身心发展有：顺序性 阶段性不平衡性互补性个别差异性顺序性循序渐进量变到质变阶段性不冋阶段不冋要求成人化不平衡性关键期概念不同年龄及不同时期不同互

14、补性生理机能不冋方面互补机能各部分互补个别差异性个体身心发展速度差异个体身心发展质量差异（四）个体身心发展的一般规律对教育的个体功能的影响（人的身心发展规律是客观的，不受人的意志而改变）1、个体身心发展的不均衡性 抓住关键期，在最短的时间取得最好的效果2、个体身心发展的顺序性规律 遵循顺序，切忌揠苗助长3、个体身心发展的阶段性规律 不同年龄分段教学，切忌一刀切4、个体身心发展的互补性 扬长避短，长善救失5、个体身心发展的个别差异性 因材施教、教育的社会功能的影响因素（ P25）（一） 生产力对教育社会功能的影响（二） 政治经济制度对教育社会功能的影响（三） 科学技术对教育社会功能的影响（四）

15、文化对教育社会功能的影（五） 人口对教育社会功能的影响第三章教育目的第一节教育目的概述一、 教育目的的含义1、广义教育目的：人们对受教育者的期望， 即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。2、狭义教育目的：国家对教育应培养什么样人才的总要求一一一是教育要为社会培养什 么人的问题；二是教育要培养的人应具备怎样素质结构。二、 教育目的的功能 教育目的是一切教育工作的出发点， 教育目的的实现则是教育活动的归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义。1、教育目的的导向作用2、教育目的的激励作用3、教育目的的评价作用一一教育目的是衡量和评价教育实施

16、效果的根本依据和标准。教育目的确立的依据与价值取向一、 教育目的确立的依据一一人们在规定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律 为前提和依据。（P32） *（一） 特定的社会政治、经济、文化背景制约教育目的的确立（二） 社会生产力制约教育目的的确立（三） 科学技术的发展水平制约教育目的的确立（四） 教育目的的确立还要符合受教育者身心发展的特点和需要二、 教育目的确立中的价值取向1、教育目的的价值取向： 教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教 育价值性作出选择时所持的一种倾向。2、在教育目的的价值取向上有 个人本位的价值取向 和 社会本位的价值取向。（一） 个人本位的价值取向

17、：注重个人价值，注重人的身心和谐发展，使受教育者的本 性、本能得到发展代表人物：法国思想家卢梭，瑞士 裴斯泰洛奇、爱伦凯，德国 福禄培尔（二） 社会本位的价值取向：使个人社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的 公民。荀子、柏拉图、迪尔凯姆、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普（三） 重视个人发展和社会的价值取向：个人发展与社会发展是对立统一的历史过程。第三节：我国的教育目的（P33）一、我国教育目的的历史沿革1982中华人民国宪法一一中国当代历史上第一个以法律形式出现的教育目的。1985关于教育体制改革的决定一一教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才 1995 中华人民国

18、教育法教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者与接班人。二、我国教育目的的精神实质1、培养“劳动者”或“社会主义建设人才” ；2、要求全面发展；3、使受教育者具有独立性。三、马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础建立在历史唯物主义和剩余价值学说的理论基础之上的。 （ P34） *（一） 马克思主义关于人的全面发展的科学含义（二） 马克思主义关于人的全面发展必须具备的社会条件 四、我国全面发展教育的基本容（一）全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育（二）全面发展教育各组成部分之间的关系德育、智

19、育、体育、美育和劳动技术教育是全面发展教育的有机组成部分，是互 相联系、互相制约、相辅相成的一个统一整体。其中，体育是基础，德育是灵魂和方向，智 育是核心。美育与智育、德育处于同一层次，具有促进个体朝向真、善、美发展的额功能， 劳动技术教育对于人的生存与发展更是不可缺少的，五者缺一不可。 （德育和智育更具基础 性）第四章 教师与学生教师、教师概述（一） 教师的定义： 1、广义的教师是指教育活动中施加影响的人2 、狭义的教师是指以学校为其活动背景的教师（二） 对教师定义的理解： 1、教师职业是一种专业性职业，教师是专业人员2 、教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业、教师的职业角色：传道者

20、、授业解惑者、示者、管理者、父母与朋友、研究者角色、教师的基本素质 （P41 P42）彖（ 1 ）对教师职业道德的要求1、热爱教育工作2、热爱学生3、自身的道德修养（ 2）对专业知识的要求1、精深的专业知识2、广博的文化修养3、丰富的教育学和心理学知识（3）对专业技能的要求1、教师要有课程开发能力2、良好的语言表达能力3、组织管理能力4、学术研究和教学研究能力四、教师的专业化发展 （P42卩43）探（一） 教师专业化发展的涵：教师个体通过不断接受新知识和提高专业能力，逐步成为 一个相对成熟的专业人员的发展过程。（二） 教师专业化发展的容： 1、专业知识； 2、专业技能； 3、专业情意（三） 教

21、师专业化发展的途径：（1） 教师自身要有专业发展的观念和意识（2） 学习教师专业发展的一般理论，建立专业责任感（ 3）制定自我生涯发展规划（ 4）积极参加在职学习和培训（ 5）进行教育研究（6）进行经常化、系统化的教学反思（ 7）在参与课程改革和课程开发中获得专业发展学生一、 学生的定义：是指在教师指导下从事学习的人，主要指在校的儿童和青少年。二、 学生的本质特点（一） 学生是社会的人，又是自然的人（二） 学生是未成熟的人，又是具有发展潜力的人（三） 学生是接受教育的人，又是自觉能动的人三、 学生身心发展的一般规律：顺序性、阶段性、不均衡性、互补性、个别差异性 良好的师生关系（ P44）一、

22、教育过程中的教师和学生（ 1）学生中心论，代表人物法国教育家卢梭、美国教育家杜威，反对教师中心论，主发 展学生的个性， 要求一切措施围绕儿童转动， 力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性 的主导作用，主把师生关系的中心转到儿童。（ 2）教师中心论，代表人物德国教育家赫尔巴特、前联教育家凯洛夫， 认为教师掌握了人类积累的文化知识，是知识和智慧的代表，社会价值观念的传播要靠教师的施教来完成， 所以师生关系中，教师应处于中心地位，教师不但决定着教育教学的标准、容、方法，而且 也对学生的成长和发展方向具有绝对的权威。二、 教育过程中的师生关系 （P44 P46）（二一一四）师生关系： 教育过程中，

23、为完成共同的教育任务， 教师与学生之间所形成的一种特定关 系，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，包括彼此所处的地位、作用和 互相对待的态度等。（一）对师生关系的多重理解1、师生在教育容的教学上构成授受关系2、师生在人格上是平等的关系3、师生关系在社会道德上是相互促进的关系（二）师生关系的影响因素：教师方面 学生方面 环境方面1、教师方面： （1）教师对学生的态度 （ 2）教师的领导方式专制型、型、放任型 （3）教师的智慧 （ 4）教师的人格因素2、学生方面：学生对教师的认识和看法3、环境方面：学校的人际环境和课堂的组织环境主要探讨师生交往的空间和 交往的频率对师生关系的影响（三

24、）良好师生关系的基本特征1、社会关系平等 2 、人际关系尊师爱生3 、教育关系教学相长 4 、心理关系宽容理解（四）建立良好师生关系的途径和方法1 、转变传统的角色心理，树立正确的学生观2、变革旧的教育方式3 、热爱尊重学生，发扬教育4、主动与学生沟通，善于与学生交往5、提高教师的自身素质第五章 课程第一节 课程概述一、课程的含义广义课程：学生在校期间所学容的总和及其进程安排。狭义课程：某一门学科：如 数学课程 历史课程 （把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家 斯宾塞）二、课程理论及主要流派（ P52）1918 美国学者博比特出版课程一书标志着课程作为专门研究领域的诞生1949 泰勒（

25、现代课程理论之父） 出版 课程与教学的基本原则现代课程理论的奠 基石（一） 知识中心课程论即学科中心课程论（主分科设置） ：重视对知识的系统学习，不重视儿童的兴趣和需要赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱（二） 社会中心课程论即改造主义课程论：课程不应该帮助学生去适应社会，而是 要建立一种新的社会秩序和社会文化布拉梅尔德（三） 学习者中心课程论：经验主义课程论 存在主义课程论经验主义课程论： 彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点， 主要以学生的兴趣、 爱好、动机和需要等为价值取向，以儿童的社会活动为中心来组织课程和教学。存在主义课程论： 课程最终由学生的需要决定 （要承认学生本人为他自己的存在负 责）

26、代表人物：经验主义杜威 存在主义奈勒（四）人本主义课程论：课程以促进学习者的自我实现为目标，容选择要关注学习者的兴趣、需要与能力（P53）马斯洛 罗杰斯三、 课程类型：按照课程设计的不同性质和特点形成的课程类别（ P54）（一） 学科课程与活动课程（二） 综合课程与分科课程（三） 国家课程、地方课程与学校课程（三级课程）（四） 显性课程与隐性课程四、 课程的组织：涉及 课程目标、课程容、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。 （P55 P60）探（一） 课程目标：有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系确定课程容、教育目标和教学方法的基础。 （ P56）（二） 课程容：学校课程主要表现为课程计划、课程标准和教材三种物化形式（三） 课程实施：把课程计划付诸实践的过程， 它是达到预期的课程目标的基本途径 （ P57）（四） 课程评价： 检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。 （ P58）课程评价的主要模式：