教师如何进行教学反思Word文件下载.docx
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记得有一次，我在批阅作文时，发现一位男生的作文流露出一些才气，于是在作文讲评课上，我点名让这位男生上讲台朗读。
然而，意想不到的情况发生了。
这位男生有轻微的口吃，即使平时也不愿多与人交谈，此时更是有些手足无措，面红耳赤。
看他忸怩地挪步上讲台，我开始后悔了，甚至有些自责。
他越不自在，讲话就越发紧张，一张口，便卡住了。
台下终于哄笑起来，他再也不开口了。
台下的同学们紧紧注视着他，课堂里死寂一片。
沉默中，我突然从后悔自责中省悟：
初为人师的我不是也有过临场时的恐惧和冷场时手足无措的尴尬吗？
是自信战胜了这一切。
有时候，一次小小的成功能够激活一个人潜在的巨大自信。
可一次难忘的失败也往往可以摧毁一个人仅有的一点自信。
眼前的这个男孩会不会陷入后一种情形呢？
不，决不能。
我终于微笑着开口了：
“既然他不太习惯在众目睽睽之下说话，那索性我们都趴在桌子上，不看，只用耳朵听吧!
”我带头走到教室后，背对着讲台站定，同学们也纷纷趴下头来。
终于，我背后传来了轻轻的羞怯的声音。
那的确是篇好作文，写的是他和父亲间的故事。
因为动情的缘故，我听到他的声音渐渐响了起来，停顿也不多了，有的地方甚至可以说是声情并茂了，我知道他已渐渐进入状态，涌上心头的阵阵窃喜使我禁不住悄悄回头看看他。
我竟然发现台下早已经有不少的同学抬起头，默默地、赞许地注视着他。
朗读结束后，教室里响起一阵热烈的掌声。
我知道这掌声不仅仅是给予这篇作文的。
我仿佛已看到了这位男生长大后，在大学的演讲台上慷慨激昂，挥洒自如的情景……我心里感到一阵感动，我相信这堂课对于他的意义。
我总在想，语文教学绝不仅仅靠嘴和粉笔，它更需要你用心去感受、去捕捉，用情感去灌溉、去融合，奇迹往往诞生于其中。
我还在想，语文教学的最终目的也绝不仅仅是看书写字，它更应是贯穿学生全部生活中的生存能力的培养和对事物审美鉴赏能力的塑造。
我一直在想，要让我的学生成为一个能够融入社会，并在此中展现个人魅力的高素质的人。
这则教学故事主要有以下几个特点：
（一）情境性
故事的情境性表现为它总是向读者展示故事不断展开的“场景”与“情节”。
“场景”――故事发生的环境。
一般来说，故事中所描述的环境分为物理的环境和文化社会的环境，前者通常指教室布置，桌椅摆放等，后者则把班级、课堂喻为“小社会”“文化群体”。
故事中描述的“场景”并不只是为故事的展开提供一个“空间”，而是引发促进或阻碍故事发生发展的因素以及支持或挫败教育教学的条件。
“场景”在一定程度上，支持、滋养、教育了故事中的人。
“情节”――故事的价值在于“情节”打动人、感染人、教育人，而不全是以“理”服人。
情节再现了具体而丰富的教育教学过程。
倾听、阅读故事的教师会感到这些故事似曾相识，仿佛就发生在自己的身边，因而倍感亲切、真实，认为可以从中获得启示。
这些故事中也有教师的教学行为举措，但不像教师经验论文那样只强调自己的作法，并雄心勃勃，试图建立一个具有普遍意义的教学模式。
那些去掉情景的“一法”“一得”往往显得干瘪，缺乏当初的活力。
教师的“一法”“一得”只有在具体真实的教育情境中才显露无限的生机与活力。
在这个故事中：
故事场景――――“讲台”、“同学们”、“课堂”；
同学们的哄笑，“课堂死寂一片”（男生走上讲台后出的尴尬局面）――――使“我”陷入教学困境――――“我”背对讲台；
站在讲台上的男生不再怯懦恐惧。
情节――――“失误”“误解”、“悔恨”、“冲突”、混乱、困惑、痛苦。
（二）探究性
教学实施是一个动态生成的过程。
制定再完美的教学设计也不可能保证教师应付所发生的一切教学事件。
教学故事往往始于教学现实与教学设计的矛盾冲突之时。
教学故事通常采用深度描写的写作方式，详细展示教师面临的“中途触礁”“令人头痛、诧异”“困惑”“后悔”等一系列矛盾冲突问题。
如这个故事不惜笔墨，详述了“我”悔恨的内心感受。
此时，教学故事的主角──教师置身于教学问题中，这使得教师不得不对教学问题进行分析，探索走出“困境”的办法，调整教学实施方案，尝试解决教学问题。
由此看来，教学故事展现的是教师遭遇课程问题、探究课程问题、解决课程问题的过程。
（三）实践性
从上述教学故事不难看出，“我”是教学故事的组织者，是“我”在讲述自己课堂上亲身经历。
“我”不是故事中的旁观者，而是故事的建构者和故事中的实践者。
“我”在故事中建立自己的经验，提升自身的专业水平。
再者，教学故事渗透着故事主人公──“我”的情感历程。
“我”在故事里以我有限的精神生命与他者相遇，师生演绎人与人之间的情感故事。
“我”在故事里苦闷、彷徨、忧虑、冲突、兴奋。
“我”作为一个情感真挚的完整的人在故事中生存，而非道貌岸然“理性君子”编撰自己的教育史话。
总之，教师撰写的优秀教学故事必定洋溢着教师的生命色彩，个性魅力。
教学故事是一个情感丰富、实践特点鲜明的教育学文本，研究者可以从中获得情感的震撼和实践智慧的启迪。
（四）反思性
从教学故事的结尾部分看到教师对故事做出的后续检讨、反思、领悟（我总在想，我还在想，我一直在想）。
它们是故事的思想灵魂，最能反映教师撰写教学故事时的课程理念（是以教师自己设好的方案进行＜――某某同学你先回到座位上吧，好好准备，下次再来＞，还是以学生的发展为主体＞）。
教学故事与一般故事的区别关键在于课程故事中蕴含着教师对实践的反思、领悟，以及重述故事时的再反思。
这种“双重反思”使得教师在撰写故事的过程中重新认识教育，意识自己缄默的教育观念，促进自身观念的更新和教育经验的积累。
在这个教学故事中，不仅记叙了教学行为，还记录着伴随行为而产生的思想，情感，反映教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑，以及由此而产生的想法、思路、对策等。
它既有具体的情节，过程，真实感人，又从教育理论、教学方法的高度进行归纳、总结，悟出其中的育人真谛，予人以启迪。
可以说，这个故事就是一个教学案例。
教学案例的定义：
教学案例是教师在教学过程中，对有意义的、典型的教学事例处理的过程、方法和具体的教学行为的记叙，以及对该事例的剖析、反思、总结。
教学案例不是论文、教学设计、课堂实录，也不是教师上课的教案。
（二）案例与其它教育文体的区别：
1、教学案例与论文
从文体看，论文是以说理为目的，以议论为主，可举不同的事例，但都是为了论证同一个观点，案例则以记录为目的，以叙述为主，兼有议论和说明，围绕同一事件，但可以从不同的理论层面来解释也就是说，案例是讲一个故事，是通过故事说明道理。
从写作的思路看，论文是为理论找事例，是从抽象到具体的演绎思维，案例是为事件找理论，是从具体到抽象的归纳思维。
2、教学案例与教案、教学设计
教案和教学设计都是事先设想的教育教学思路，是对即将发生的教学活动的设计与说明（写在教之前），重在预测；
而案例是对已经发生的教育事实的追述与思考（写在教之后），重在反思。
3、教学案例与教学实录
教后记是教师在上完一节课后及时记下课堂上发生的事件或自己的感受，这就是教学事件，是案例写作的必备素材，但并不是每篇教后记都值得作案例，还要加以选择。
案例与教学实录的体例比较接近，它们的区别也体现了案例的特点和价值。
教学实录是有闻必录，从一上课到下课师生的语言、动作、效果要尽可能详细地描述出来，是针对一节课的记录，而案例是根据研究目的有所选择地记录，一般以片断记录为主，可以针对一节课，也可以针对几节存在共同问题的课。
4、教学案例与教学随笔、教学反思
教学随笔、教学反思是伴随着新课程实验而新兴的教育文体，它们也应该包括教育情境及个人思考，只是和教学案例也略有不同。
教学随笔写作形式比较灵活，是作者有感而发，可以边叙边议，可以说是写教育故事的散文。
教学反思一般是教师对自己的教学行为进行分析，提出自己的改进意见或自己的困惑，引起他人的思考；
而案例的指向对象范围更广，可以是自己的教学行为，也可以是他人的教学行为，可以是大到分析一个国家或地区的教育状况，可以小到描述一堂课或一次活动，可以详细叙述事件发展的长期过程，也可以着重说明某个情境片断。
5、教学案例与案例教学
案例教学中一个最为突出的特征是案例的运用。
从广义上讲，案例教学可界定为通过对一个含有问题在内的具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。
在一定意义上它是与讲授法相对立的。
（三）怎样写教学案例
1、教学案例的基本要素
关于教学案例的写作格式目前并没有统一的规格和要求。
一般来说，一篇案例应包括以下几个基本要素：
（1）背景。
主要交待事件发生的有关情况，如介绍一节课，可以介绍教材内容、教学目标、学生情况、教师情况等。
这是为了让读者更好地理解主题，并不需要面面俱到，要跟主题相关，重要地是说明故事的发生是否有什么特别的原因或条件。
（2）主题。
每个案例都要有一个主题，有的时候案例的主标题就是案例的主题。
写作时要先确定主题，然后围绕这一主题进行选材、叙述、分析。
（3）细节。
有了主题，就要对原始材料进行筛选，有针对性地选择最能反映主题的特定的内容，把关键性的细节写清楚。
不要面面俱到，无关的东西写简略些，或干脆就不写。
（4）结果。
包括学生的反应和教师的应变等。
（5）分析与思考（评析）。
对于案例所反映的主题和内容，包括教育教学的指导思想、过程、结果，以及利弊得失，要有一定的分析和思考。
比如，同样的一个“合作学习”的案例，可以从教育学、心理学、社会学等不同的理论角度切入，揭示成功的原因和科学的规律。
评析不一定是理论阐述，可能是就事论事，有感而发。
应该注重对解决问题的方法的深入分析，指出哪些遵循教育规律，哪些违反教育规律，应如何改进，便于读者在以后的教育教学中引起注意和改进。
老师们应注意，案例应包含以上五个要素，但在写的时候每个要素并不是截然分开的，也不一定要一个一个要素按顺序写，一般可以分成三大部份：
案例背景、案例介绍、案例分析。
2、案例写作的程序（无统一程序，但其共性有以下几点）：
（1）找一个或几个典型的案例进行分析（既要分析内容，又要分析其形式）。
对这些案例的分析可能会涉及到下列问题：
案例描述了什么样的问题？
涵盖哪些内容？
你对这些案例有何认识？
在你的教育教学经历中，是否遇到过类似的问题？
在对案例内容进行分析的基础上，接下来可以从写作者的角度出发，考虑一下：
这些案例读起来怎么样？
你理解了他要表达的内容吗？
从撰写者的角度看，内容表达得清晰吗？
案例中描写的细节如何？
案例中包括了哪些组成部分？
部分与部分之间的关系怎么样？
（2）确定案例的主题。
一种方法是让我们老师找问题，另一种方法是找事件。
（3）搜集整理实践素材（自己的或他人的）。
（4）分析、研究，提炼出有价值的东西并有所感悟（实际上是反思）。
（5）进一步把相关事件串联起来进行剖析，寻找理论的支持，完成初稿
（6）对初稿进行补充、完善。
3、撰写案例时应注意的事项
（1）要善于收集素材。
可以说，案例性事件在你教学生涯中是层出不穷的，从你清晨跨进校门起到傍晚离开学校，从一个班走向另一个班的教学，都会有一些值得你回味的事例。
有的时候，好的事件是可遇而不可求的。
因此，我们要做教学的有心人，处处留心学习、实践、积累，注意捕捉写作素材，为案例写作提供必备的基础。
收集素材的途径：
①教师的教学经历（成功或失误）。
②学生的学习过程（成功或失误）。
③研讨活动。
在新课程实验中，各种各样的研讨活动给了老师们更多的锻炼和学习的机会。
如优质课的观摩，老师们应带着问题听课，如同样的教材自己是怎样教的，别人是怎样教的；
自己的课学生学得怎么样，别人的课学生状况如何？
通过比较，找出差异，差异就是思维之源。
作为教师，听课和评课是经常的工作，大家千万不要轻视，而应该把它当作是一个捕捉写作题材的极好机会。
（2）要有恰当的理论分析。
一个成功的案例，还要求有恰当的理论分析，提高案例的说服力和可读性。
（3）要有独到的见解。
同一件事，可以引发不同的思考。
从一定意义上说，案例的质量是由作者思考水平的高低所决定的。
因为，选择典型事件，对事件的剖析，都是从一定的观察角度出发，在一定的思想观点的引导下进行的。
要从纷繁复杂的教育现象中发现问题、提出问题、解决问题，道出人所欲知而不能言者，需要有一双“慧眼”。
具备这样的功力没有什么秘诀和捷径，只有在长期的磨炼中去领悟和掌握。
案例写作对于很多教师来说，可能还是一种新生事物，但它正在成为教育理论界和实践界的“新宠”。
愿老师们抓住课改及实践基地研究这一机遇，以案例写作当作自己专业成长的助推器，使自己能成为一名研究型的教师。
一、什么是教学反思？
（一）什么是反思
关于“反思”，具有代表性的观点有：
1、洛克认为，反思是指对自身心灵状态的知觉或指对心灵运作（思维活动）的注意，是对思维的思维。
2、Berlak认为，反思是立足于自我之外的批判地考察自己行动及情景的能力。
3、杜威认为，反省思维是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思。
4、D.A.Schon认为，反思是指专业者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题。
5、我国有的学者认为，反思是指人对自己的行为及由此产生的结果进行审视和分析的过程，本质是一种理解和实际之间的对话，它反映一个人对其身心状况的认识。
反思，原为唯心主义哲学概念，指对思想本身进行反复思索。
后来泛指对某些事物或过程的重新回顾和认识。
人之反思，古今皆有之，它是一种文明程度和个体成熟与理智的标志，古有“扪心自问”“吾日三省吾身”之言，今有“反省”“检讨”和“人贵有自知之明”之说。
反思，首先是思想界和知识界关于元科学研究的一种理念与方法，后来移植于教育教学。
谁都知道，教育是面向生命的事业，是追求人类文明进步和科技发展的伟大理想的事业，因此是不容许随意发生错误和问题的事业。
要做到不犯错误或者少犯错误，就要学会预防错误，绕过错误，那么办法是什么？
其一就是反思。
只有经常不断地反思，科学地反思，把反思运用于教育教学的全过程，才会实现以上目的。
以罗素为首的哲学家对哲学进行了反思。
以杜威为首的教育家对教育理论进行了反思。
（二）什么是教学反思
中外学者对教学反思有着不同的理解，较为典型的有以下几种：
1、教学反思是分析教学的一种技术，是对教学活动本身（尤其教学技能、教学方法）的深入思考。
持这种观点的人认为，深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果（技术层面的）和教育理论应用于教学实践。
教师反思的目的是指导、控制教学实践。
2、教学反思是对各种有争议的“优秀教学观”进行深入思考并依此做出选择，是对教育观念、教育背景的深入思考。
此观点的特征：
一是关注教育事件的背景、发展脉络；
二是能够对特殊的事件、情境进行反思。
3、教学反思是对教学经验的重新建构。
反思是教师理解、评价教学实践的一种手段，是对经验的重新组织和重新建构，并由此达到三个目的：
（1）对各种教学活动的背景有新的理解；
（2）对自身作为教师和教学活动的文化环境有新的理解；
（3）对关于教学的一些想当然的假设有新的理解。
4、教学反思是教师对于教什么和如何教的问题进行理性的和具有伦理性的选择，并对其选择负责任。
结合关于反思和教学反思的各种不同说法，我们可以将“教学反思”概括地理解为：
5、教学反思是指教师在教学实践中，以自己的教学活动过程为思考对象，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“教学”和“学习”结合起来进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
教学反思的特征：
首先表现为自觉性。
如果你想在小小的课堂上开启一片蔚蓝的天空，那么你会觉得不断地教学反思不仅是个人的思想需要，而且是一种高尚的精神活动，是精神产品的再生产，你会发现生命就像每天升起的太阳一样是新的。
其次表现为超越性。
反思是一种手段。
反思后则奋进。
存在问题就整改，发现问题则深思，找到经验就升华。
如此说来，教学反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进。
（三）相关问题概念的鉴别
（1）教学反思与静坐冥想
这里所说的教学反思（个人、团体、深入思考、付出努力）与通常所说的静坐冥想（可进、可退）不同，它往往不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真深入思考乃至要付出努力的过程，而且常常需要各方（如教师之间，教师与学生之间）合作进行。
（2）教学反思与经验总结
经验总结可以纳入教学反思，但教学反思不是简单的教学经验总结，经验总结是一种终结性的工作，是行为完成之后对行动、想法、做法的反思。
教学反思则是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。
因而有人提出了以下三种反思：
①对于活动的反思。
这是个体在行为完成之后对自己的行动、想法和做法的反思。
②活动中的反思。
个体在行为过程中对自己的表现、想法、做法进行反思。
③为活动反思。
这种反思是以上两种反思的结果，以上述两种反思为基础来指导以后的活动。
首先，教师计划自己的活动，通过“活动中的反思”观察所发生的行为，就好像自己是局外人，借此来理解自己的行为与学生的反应之间的动态的因果联系。
而后，教师又进行“对于活动的反思”和“为活动反思”，分析所发生的事件，并得出用以指导以后决策的结论。
如此更替，成为连续的过程。
反思成为理论和实践之间的对话，是它们两者之间相互沟通的桥梁。
（3）教学反思与反思性教学
关于反思性教学，熊川武教授在他的《反思性教学》一书中所下的定义，是“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
”他强调了三点：
第一，反思性教学以探究和解决教学问题为基本点；
第二，反思性教学以追求教学实践合理性为动力；
第三，反思性教学是全面发展教师的过程。
我们认为反思性教学，是指对教学经验进行回顾与重新认识（包括思考、评价、整改等），以至产生新的更趋合理性的教学方案与行为的活动过程。
反思性教学丰富和发展了教学反思，不仅有教学的反思，更有反思的教学。
即不仅只对教学经验作出静态的反思，更有反思后的积极整改的更趋合理性的教学实践。
通俗地说，反思性教学，即“教学的反思”与“反思的教学”二者有机的统一。
（4）教学反思与教学评价
教学评价一般是指对教学的价值判断。
它事先制订一个评价方案（含评价标准与评价方法等），然后对教学作出是否达到标准、达到程度如何等等的价值评判。
教学反思是关于教学是否符合教学规律、是否趋向合理性的一种理性思考，事先不可能拿什么规律和合理性作为标准，只是一些公认的教育常理或教育理念，以及那些体现教育规律和教育意志的教育方针、政策等。
二、为什么要进行教学反思？
1、是教师努力提升教学实践的合理性，使自己成为研究型教师的有效途径
新一轮课程改革十分强调教师水平的提高和教师的专业发展，提出了教师不仅是学生学习的引导者，还要成为研究者。
到底怎样才能成为研究者？
怎么提高，怎么发展？
90年代以来国际上提出一个公式：
教学经验+教学反思=职业发展。
该公式体现了教师专业发展的过程是一个总结经验、捕捉问题、反思实践的过程。
我们知道教师教学有三大特点：
一是教学情境的不确定性；
二是教学对象的复杂性和差异性；
三是教学决策的不可预见性（意味着教师工作要有创造性）和不可重复性。
（迈克•富兰[加]《变革的力量》）
学生存在着差异，不同的学生要有不同的对待方法，这正是教师工作的创造性之处。
创造过程靠自己的经验。
教师的工作没有固定的模式可以套用，因此教师必须有应变能力，这也靠自己的经验（经验的重要性）。
经验从哪里来？
教师的经验主要从实践中来，是教师在实践中的体验，所思所想。
美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。
只有经过反思，教师的经验才能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。
我们认为，教师的教学反思是教师教学认知活动的重要组成部分。
有人提出，在教学反思中学会设计；
在教学反思中学会交往；
在教学反思中学会教学。
这说明，教师不应该只是教书，不能只把教案写得详细周全，满足于“今天我上完课了，改完作业了，完成教学任务了。
”而应该常常反思自己在教学过程中的所得、所失、所思、所想、所悟，不断创新，不断地完善自己，不断提高教育教学水平。
通过反思，努力使自己的专业得到发展，成为新课程所要求的研究型教师。
2、是新课程对教师行为作出改变的要求
新课程中的四个关系和四个强调：
A.在对待师生关系上，强调尊重、赞赏。
B.在对待教学关系上，强调帮助、引导。
C.在对待自我上，强调反思。
D.在对待与其他教育者的关系上，强调合作。
因此，反思是新课改的需要。
3、教学反思是教师参与教育科研的基础
一个教师不在于他教了多少年书，而在于他用心教了多少年书。
“用心”教书，记录教育现象、记录自己的感受、记录自己的思考，才不会不断的重复，才会不断地总结，不断的反思。
这就是教育科研的起步，是教育科研的基础。
三、反思什么？
1、反思的对象
我在中国教育教学网上看到这样一篇文章，“教育学的贫困”，是对教育学的反思。
源于作者在杂志上看到一篇题为《教育学的悲哀与尊严》文章。
文章说，在一次学术沙龙上，许多人初次相识，各自介绍自己的专业。
当作者报出“教育学”时，“人们活跃的表情立刻变得木然，接着是一段短暂而又漫长的沉默”。
这难堪的一幕使作者反思，……
在教学实践中有很多这样的事例，如一位语文老师对一堂音乐课上发生的偶发事件进行反思，数学老师对一堂公开课作反思，更多的老师对自己的课堂教学进行反思。
2、反思的内容
教师要反思的内容很多，我们可将教师的反思范围和内容直接地和简化地分为教师的理念（或知识）领域和行为（或操作）领域两个方面。
其中，理念领域侧重于理论，后者侧重于实践，它包括教学目标与内容的反思、教学设计（包括策略――教学方式、方法，教学情境的设计）的反思、。
教学理念领域的反思：
教师可以就其中涉及的教学理念问题进行思考。
也可以从教学问题的研究入手，挖掘隐藏在其背后的教学理念方面的种种问题，如“我以这样的理论为指导的教学是有效的吗？
”“我从中学会了什么？
”自主学习的策略、鼓励合作的途径、倡导创新落实得怎样？
是否真正关注了学生的主体性和差异性，等等。
教学行为领域的反思：
（1）教师既可以对课堂教学行为作出技术分析，也可以围绕案例中体现的教学策略进行思考，如教学中是否出现了令自己惊喜的亮点环节？
这个亮点环节产生的原因是什么？
哪些方面还可以进一
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