幼儿园大班优秀游戏活动案例数学游戏聪明棒中的模式学习Word文件下载.docx
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在聪明棒的游戏中，幼儿能在自由游戏的基础上，通过教师有目的地观察与引导，获得以下方面的发展：
锻炼小手肌肉，进一步发展精细动作；
发现建构材料的特征，并进行简单的数学游戏。
按照“聪明棒”的形、量、数的不同特征，在探索的过程中，对聪明棒丰富的材料进行比较、分类，初步形成集合的概念，或将材料按照单一维度进行排序等等；
能将材料进行创意的组合造型。
（四）游戏规则与玩法
教师提供数量充足的聪明棒，鼓励儿童进行自主游戏，教师从旁观察、适时引导、及时回应。
在此过程中，教师要围绕儿童领域发展核心经验，确定观察重点，明确领域发展目标，实施有计划有策略的引导。
在观察中，梳理儿童经验建构的轨迹，检核教师预期的达成情况。
二、活动内容与过程实录（主要介绍游戏活动的内容和过程，包括幼儿与环境材料互动、探究和交往的关键环节和典型行为，以及教师的支持与回应等。
）
自主游戏：
关注形状
菁菁来到建构区，一下子就选中了聪明棒。
她打开盒子，将聪明棒的方形、圆形和五角星拿出来摆成横排
我问：
“菁菁，聪明棒除了摆出来，还能怎么玩呢？
”
菁菁想了想，继续玩聪明棒。
过了会儿，她告诉我：
“老师，我做了小猪佩奇！
”（图3）
我指着粉色圆圈问：
“这是佩奇的脑袋吗？
菁菁高兴地点点头，拉着粉红色和黄色的两根小棒：
“对，这是手，这（中间的两根小棒）是佩奇的脚。
我点头道：
“哦，原来佩奇有圆圆的脑袋，细细的手和脚！
菁菁很开心自己做出了小猪佩奇，得到我的肯定后，她的聪明棒游戏更加专注了。
又过了一会儿，菁菁对我说：
“老师，我给你做了一副眼镜！
她用两个圆圈和一根小棒做了一副眼镜，我请她帮我放在我真正的眼镜前面。
我说：
“哇，原来两个圆圈和一个小棒可以做出眼镜呢！
”菁菁点点头，笑得更开心了。
自由探索：
聚焦长短
菁菁又一次选择了结构区里的聪明棒。
这次，她先选了四根小棒，将同等长度的两根放在对边。
她将长方形的一条长边延长，用了很多同等长度的小棒进行插接（图5）。
我递给她一根小棒，菁菁说：
“不要这个，它太短了。
“要不要用点其他的图形呢？
菁菁想了想，拿起了一个圆圈。
过了一会儿，我发现她用圆圈和小棒另外做出了一个造型，像是一个“太阳”。
这一次，我发现菁菁的插接技能已经非常优秀，并意识到菁菁今天专注于对“小棒长短”这个主题的探索，就做了一把用不同长度、有规律排列的“钥匙”，放在她旁边
菁菁看到了那把“钥匙”，她拿起来看了看，又放下，继续自己的游戏。
她开始有意识地挑选紫色的小棒进行插接，最后，我发现她用了四根紫色的小棒复制了长长短短的规律
自在创造：
诞生模式
菁菁的第三次游戏还是选择了聪明棒。
和其他幼儿不太一样的是，菁菁花了更多时间来选择想要的材料，这次她选择的是小圆圈和中等长度的小棒。
她将他们按照“O—O—O—”这样的方式连接起来，一直延长到身边同伴的旁边。
随后，她又用短的小棒在已有的小棒上进行插接，将原来的小棒变成了一个“T”形。
菁菁是从第二根横着的小棒开始的，变出了很多个“T”之后，她发现第一根横着的小棒还不对，于是将它补充完整（图8）。
这时，菁菁其实不仅在无意识中创造了一组简单ABAB模式，还完成了一次模式填充，将整个作品完善成“OTOTOT”模式。
故事并没到此结束。
菁菁把小棒变成了“T”之后，接着又给每个小圆圈也加了一根短的小棒，变成了一个“棒棒糖”的形状，变成了的模式
到此，这组模式经历过两次丰富，但始终保持着“重复单元”的完整性，充分说明菁菁已经认识到这是一种固定的规律表现，不是随机的材料。
但这时菁菁的经验依然是模糊的、碎片的、不稳定的，必须经过老师的引导才能真正认识到数学模式的含义。
有了前几次的观察，我坐到菁菁旁边，和她展开一场针对三岁半幼儿的数学讨论。
菁菁告诉我她在做一座“长长的桥”。
我点点头：
“这座桥真的好长啊！
菁菁你是用什么来搭的这座桥呢？
菁菁说：
“用圆形和小棒。
“怎么搭的呢？
”我追问道，故意用这两种材料做了个毫无规律的“桥”，“是这样吗？
菁菁说“不是这样的”，说着就按照自己的方法做了一遍，“是一个圆形一个小棒，一个圆形一个小棒……”
“我学会了。
一个圆圈一个小棒，一个圆圈一个小棒……圆圈后面应该接什么呀？
“接小棒啊！
”菁菁笑着对我说，“就是很多的‘圆形、小棒’‘圆形、小棒’啊！
我长长的哦了一声：
“这样啊，原来这座桥是‘圆圈、小棒’不停地重复、重复、重复做成的啊！
菁菁笑着点点头。
我看了看她的桥，又说：
“但是，你的桥上还藏着好多‘棒棒糖’形状呢！
菁菁看看自己的桥，哦了一声，“对呀，这是棒棒糖形状，这是小锤子形状！
我恍然大悟：
“哦，这样啊！
那这座桥的秘密是什么呢？
菁菁笑眯眯地说：
“就是棒棒糖和小锤子、棒棒糖和小锤子，重复重复重复重复，就做好啦！
“嗯，这真是一座漂亮的小桥！
下次我们另外做一座有秘密的小桥吧！
在收玩具的时候，我看到她把桥按照“棒棒糖和小锤子”分成每一组，然后再收到盒子里，这样的举动表明，菁菁已经初步理解模式中“重复单元”的意义。
三、活动的特点及价值所在
“聪明棒中的模式学习”发生在活动区活动时间。
由于幼儿在活动区中的学习较为隐蔽、有多种可能性。
因此，其获得的发展较为零散，更加需要教师持续的观察、专业的支持与引导。
如此，幼儿的经验才能被赋予意义，幼儿的学习就能真实发生，幼儿的发展才会更加清晰。
通过这次游戏观察，我们认为在活动区活动中，只有教师的持续观察与专业解读相结合，在游戏中关注儿童领域发展核心经验，才能给予儿童个别化的指导，支持儿童高水平的发展：
活动区活动+教师的持续观察+教师的专业支持=儿童高水平的发展
（一）以儿童学习轨迹为线索的持续观察
这里的“持续性”，不仅是时间线上的持续性，还包括幼儿活动轨迹的持续性。
活动区活动不同于教学活动，它更以幼儿的兴趣和意志为主，学习过程的时间跨度更大、更有灵活性。
在幼儿自主游戏的同时，教师更要进行持续性的、有目的的观察。
教师观察幼儿的聪明棒游戏时，首先要关注幼儿的兴趣点——他是喜欢简单重复摆弄的快乐，还是对聪明棒本身的特征感兴趣。
其次，在确定幼儿的兴趣之后，教师要根据幼儿的能力水平调整活动材料。
如菁菁在第一次探索后，她关注的只是圆圈和小棒两种图形，其余形状的杂糅这时给她造成了不必要的认知负担，所以教师特别选出了圆圈和小棒形状，支持菁菁的下一步探索。
最后，幼儿对活动区的偏爱是比较稳定的，其获得的发展也是渐进性的，教师要对此进行持续性的观察，根据该幼儿独特的发展轨迹制定个别化的学习方案。
（二）基于儿童发展核心经验的鹰架支持
1.幼儿发展领域的识别
如前所述，聪明棒是一种低结构的材料，幼儿因它获得的发展可能是多方面的，可能是精细动作的发展，可能是创造性想象和表达，可能是数学方面的认知与能力。
从菁菁最初关注聪明棒的形状，教师就观察到在她的游戏中有了数学经验的“萌发”，基于小班幼儿会出现的数学认知与能力发展，敏感地捕捉菁菁的最近发展区，不断调整材料与指导策略，支持她获得数学经验的发展。
2.基于儿童发展核心经验的支持
在识别出菁菁发展的具体领域后，我学习了儿童数学学习与发展的核心经验，并基于此对菁菁进行有针对的指导。
我了解了小班幼儿形、量的认知会如何加深，以及可能开启的下一个新阶段，而这个“新阶段”很可能就是模式。
数学PCK将学前儿童模式模式能力结构上的渐进性发展简要划分为“识别模式”→“复制模式”→“扩展与填充模式”→“创造模式”等能力结构上的进阶。
菁菁一开始只关注到聪明棒有不同的形状和长短，距离“识别模式”还有一段距离，要如何支持她走过这片“最近发展区”，我基于儿童发展核心经验进行了如下观察与支持（
在第一次自主游戏（“小猪佩奇”）中，菁菁起初只是简单地摆放，但老师的问题激发了她的思考，让她的兴趣集中在了聪明棒里的数学秘密上，她表现出了对形状的敏感。
在第二次自由探索（“奇妙钥匙”）中，教师观察到菁菁的探索的核心点是聪明棒的“长短”。
教师用长短不同的聪明棒制作了一把“钥匙”，运用材料暗示的方法将学习的自主权保留在菁菁手中，吸收性的心智促使她主动地观察这把“钥匙”的秘密，最后她成功地发现了其中的规律，这种规律的识别与复制就是模式形成的最近发展区；
在第三次创意造型（“长长的桥”）的游戏时，菁菁已经积累了丰富的经验，她经历了两次创造和一次填充ABAB模式的过程，并最终将这组模式从“O—O—O—”拓展为“”的模式结构。
菁菁这时已不会被我的观察所打扰，我和她进行了一次平等的“数学讨论”，让她用自己的方式表达出了“重复单元”，真正明晰了模式的含义，这时她才完成真正意义的模式学习。
3.个性化发展轨迹的归纳
菁菁的这段学习轨迹比较完整，而且是一次“质”的跨越。
对她这次发展轨迹的梳理，不仅有助于对菁菁的后续指导，也有利于教师帮助其他幼儿达成相关发展。
那么，菁菁是如何完成这一次最近发展区的跨越的呢？
我梳理之后，发现她的学习轨迹大概如下
学前年龄段的幼儿以具体形象思维为主，他们对规律的认识与表达、对模式的识别与复制等都必须基于形象可见的具体材料。
以菁菁为例。
菁菁一开始注意到的是聪明棒的相同点，都是小棒，或者都一样长。
在老师的引导下，她注意到这些材料也有不同点，比如长短不一。
由此开始基于这些特点有目的地选择材料来创作作品，这时最可能出现的是单一维度的规律组合，如不同长短小棒的组合。
但这时的规律依然是混乱的，存在不稳定性。
在反复的规律造型的游戏后，菁菁脑海中已经形成一个呼之欲出的“重复单元”的概念，她意识到这些作品的奥妙就在这些重复的部分，她会无意识地复制模式、甚至创造模式，教师所需要做的就是和她一起找到这个“小秘密”。
个性化发展轨迹虽各有不同，但普遍规律是存在的，菁菁的学习发展轨迹对于其他孩子的模式学习具有一定的借鉴意义，对于教师自身也是一次儿童观察与指导的深度反思。
（三）以儿童个体为中心的二元支持策略
整合菁菁在这个案例中的学习与发展，我提炼了以儿童个体为中心的二元支持策略，该支持策略主要适用于活动区活动。
所谓“二元”，指的是学习个体包含的“两个核心元素”，一是儿童的能力发展，一是儿童的个性气质。
儿童能力发展水平，或称儿童发展核心经验，它决定了教师指导的具体内容。
能力水平从低到高，教师指导的内容就应从具体的表征内容逐渐过渡到更为抽象的认识；
其次，儿童的个性气质决定教师的介入方式，个性气质不同，教师对游戏是参与还是平行，亦或是材料暗示，这些选择都不一样。
下图是以儿童发展核心的二元支持策略的简要示意图。
教师的每次指导自然都是基于幼儿已有经验的分析和最近发展区的判断，但指导内容和介入方式却因人而异。
幼儿已有的能力水平和核心经验，个性气质、学习品质都是不同的。
指导内容主要根据幼儿的能力发展水平来决定。
以菁菁为例，她起初只是发现聪明棒有不同的形状，教师这时可以指导她的表征内容，比如有目的地选择圆圈和长短一致的小棒来做“眼镜”，随着能力水平的提升，教师可以将模式的内在规律和概念融入在情境中进行引导。
介入方式主要由幼儿的个性气质和学习品质决定。
菁菁是一个专注性和坚持性都很棒的孩子，教师贸然介入反而会影响她的学习脚步，因此前期我一直是平行游戏和材料支持的方式在支持她的学习，在后期她已经适应我的存在后才展开了那次数学讨论。
按照书上的界定，“模式”，是在物理、数学等领域可发现的具有预见性的序列。
模式不仅是数学的基本主题，也是数学本身最重要的特质。
“数学本身就是关于模式的科学”，这句话虽然难以找到出处，但对数学的解释充满了美感。
这一段“从无到有”的“模式”学习过程，帮助菁菁感受到模式的美丽，体验了数学的奇妙，也再次让我意识到游戏对于儿童无可替代的意义，让我突然发现，“‘观察’与‘引导’”恰恰也是一段教学模式的“重复单元”。
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