教师资格讲义Word格式.docx
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20世纪60年代产生于法国，反对赫尔巴特把教育研究的重点放在师生个体行为的观察、分析、指导和校正上，认为培养制度或教育制度应当作为优先目标。
（五）马克思主义教育学
反对抽象的人性观点，使作为教育对象的人成为现实的人。
主要观点见教材19页。
（六）批判教育学
20世纪70年代以后兴起的教育思潮。
主要观点见教材20页。
四、当代教育学的状况
1、教育学研究的问题领域急剧扩大
2、教育学研究基础和研究模式的多样化
3、教育学产生分化，基本形成教育学科体系，同时出现各种层次与类型的综合
4、教育学研究与教育实践改革的关系日益密切
5、教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论
五、教育学的价值
1、启发教育实践工作者的自觉；
2、获得正确的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野；
3、养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念；
4、提高教育实际工作者的自我反思和发展能力；
5、为成为研究型教师打下基础。
第一章教育的产生与发展
一、教育的定义
学校教育的基本要素：
教育者、受教育者、教育影响
二、教育的起源
1、神话起源说
2、生物起源说
3、心理起源说
4、劳动起源说
三、奴隶社会及其教育
1、古代学校出现
2、教育具有阶级性
3、学校教育与生产劳动相脱离
四、封建社会及其教育
1、主要培养官吏、牧师或骑士
2、阶级性、等级性和宗教性
3、教育内容：
中国的儒家经典、西方的神学思想
4、教育教学方法为纪律约束和个人修行
5、总体上在积累教育经验并产生了大量的教育思想观念
五、资本主义社会及其教育
1、教育目的：
统治人才和劳动力
2、建立现代学校教育制度——反映在受教育权利、受教育年限、各级各类学校的相互衔接和贯通等方面
3、课程结构、内容得到调整
4、师生关系民主化
5、独立形态的教育学产生并得到发展
六、社会主义社会及其教育
1、教育目的
2、教育与生产劳动相结合
3、科学方法论指导
七、现代教育的特征
1、公共性
2、生产性
3、科学性
4、未来性
5、国际性
6、终身性
第二章学校
学校是对社会成员进行教育、培养的社会机构，其基本功能是利用一定的教育教学设施和特定的环境实施教育教学活动，培养社会所需要的合格人才。
作为学校的基本条件：
1、有与学生数量相适应的校舍、场地及其他教学设施
2、有符合法律规定要求的按编制标准配备的教师队伍
3、有按规定标准配置的教学仪器、图书资料和文娱、体育、卫生器材
一、现代学制的产生
现代学制首先产生于欧洲。
14世纪时，欧洲已经有几十所大学。
英国的文法中学或公学、德国和法国的文科中学，通称古典文科中学。
现代小学的出现较晚。
学制由纵向的学校阶段和横向的学校系统构成，分别对应学校体系的阶段性和学校体系的类型。
学校体系的阶段性，例如小学、初中、高中的“六三三”、“五四三”学制等；
学校体系的类型主要有双轨、单轨、分支三种基本类型以及其他的变化形式。
二、我国现代学校及学制的产生
1902年的《钦定学堂章程》（又称“壬寅学制”）为中国第一个现代学制系统，但没有正式实行。
1904年的《奏定学堂章程》（又称“癸卯学制”）为中国第一个正式实施的现代学制。
1905年8月，废除科举考试。
1922年，民国政府颁布“壬戌学制”，是一个比较成熟的现代学校系统，实施数十年。
该学制首次规定中小学的“六三三制”，沿用至今。
1951年，新中国颁布《关于学制改革的决定》
1976年，学制恢复和改革。
三、学校的公益性特点
与企业等社会机构的区别：
1、设置目的
2、经费来源及收益
3、与政府的关系
4、产出
学校及其他教育机构的公益性的体现：
1、不以营利为目的
2、教育与宗教分离
三、学校文化
教师文化、学校物质文化、学校制度文化
四、学校管理
沟通是学校管理的基本途径。
学校绩效是学校管理的目标和尺度。
学校管理的基本方法：
1、行政、2、法律；
3、思想教育；
4、经济方法；
5、学术方法
学校管理的基本内容：
1、思想品德教育管理；
2、教学工作管理；
3、教务行政管理；
4、总务工作管理
国家对中小学的管理和监督：
1、课程计划的编制和实施；
2、教科书的编写、审定和使用；
3、学校的学生学籍管理；
4、教师人事管理。
五、学校、家庭和社会在儿童身心发展中的作用及其相互配合
1、学校在儿童身心发展中的作用
2、家庭在儿童身心发展中的作用
家庭类型：
独裁型、保护型、和平共处型、合作型
3、社会在儿童身心发展中的作用
学校教育、家庭教育和社会教育的相互配合
1、学校对家庭教育的指导与配合
2、学校教育与社会教育的配合
3、各级各类学校教育之间的衔接与协调
第三章学生
一、历史上不同的儿童发展观及其教育影响
1、遗传决定论
2、环境决定论
3、辐和论或二因素论
二、杜威与皮亚杰的贡献
强调儿童的主体地位，“教育即生长”儿童的发展取决于儿童与外在环境的相互作用，把儿童的发展看作是其经验的改组和改造过程。
“从做中学”就是使教育不断地为儿童的活动创造条件，调动儿童活动的积极性和创造性。
三、当代儿童发展观的基本内涵
1、儿童的发展以个体的生物遗传素质为基础
2、儿童的发展蕴含于儿童的活动之中
3、实现发展是儿童的权利
四、理解儿童发展需要澄清的几个问题
1、发展不是简单的变化
2、发展不是单纯的生理成熟
3、教育本身不等于发展
五、儿童身心发展的特点
1、顺序性
2、不平衡性
3、阶段性
4、个别差异性
5、分化与互补的协调性
六、教育与儿童的发展
1、教育目标要反映社会的发展需要
2、在成熟的基础上促进发展
3、在整体发展的基础上促进个性发展
4、尊重和发挥儿童的主体性
七、学生主体性与教育
1、教育教学活动的组织要尊重学生的主体感受
2、教育教学活动的内容要尊重学生的自主选择
3、鼓励学生的创造性
第四章教师
一、教师职业的产生与发展
参考书第128页
二、教师职业的专业性
专业化条件
1、具备专门的知识技能
2、职业道德
3、知识技能权威和影响力
4、相应的执业资格
三、教师的职业要求
1、文化素养与学科专业知识
2、教育理论知识与技能
3、职业道德素养
四、教师资格条件
1、中国公民
2、良好的思想道德品质
3、国家规定的学历和教师资格考试合格
4、教育教学能力
五、教师的地位
1、经济地位
2、政治地位
3、文化地位
六、教师资格、任用、培训及考核制度
1、教师资格
分类、条件认定、丧失
2、教师的任用
教师职务制度、教师聘任制度
3、教师培训
4、教师的考核
第五章教育目的
一、教育活动与教育目的
教育目的是教育主体对于其所希望达到成的结果的设定，即教育活动所要培养的人才的总的质量标准和规格要求。
教育目的是整个教育工作的核心，也是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿。
教育目的可以分为社会的教育目的和个人的教育目的两类。
分别对应社会本位和个人本位两种取向。
教育目的的主要功能有：
1、导向功能。
通过规定教育活动所培养的人才质量和规格，确定教育活动的总体方向。
2、调控功能。
调控教育教学活动的各个方面。
3、评价功能。
评价教育效果的参照标准。
二、不同的教育目的论
1、神学的教育目的论
夸美纽斯、雅克·
马里坦（法）、小原国芳
2、社会本位的教育目的论
中国古代教育、柏拉图、诺笃尔普、涂尔干、凯兴斯泰纳
3、个人本位的教育目的论
卢梭、福禄倍尔、裴斯特洛齐
4、教育无目的论
杜威：
教育自身之外没有目的，它就是自己的目的。
实际上他所主张的是教育目的应当存在于教育内部，而不能从教育活动之外确定教育的目的。
三、确定教育目的的依据
教育目的具有主观性，反映一定社会主流的价值取向和教育理想，同时又要受社会发展的现实和需要、受教育者身心发展规律制约。
确定教育目的的依据：
1、主观依据
人们的价值选择、人性假设、理想人格
2、客观依据
社会生产力和科学技术发展水平、社会经济和政治制度、社会需要、受教育者身心发展规律
四、“人的全面发展”的具体内涵
两种理解
1、劳动能力的全面发展
2、克服人的发展的一切片面性，实现人的个性的真正全面和自由发展
个性自由和全面发展是马克思主义关于人的全面发展学说的灵魂。
人的全面发展的社会历史条件
1、社会生产力及其分工状况
2、社会关系
3、教育
五、我国的教育目的
历史回顾：
（见教材173-175）
我国教育目的的基本特征：
1、以马克思主义人的全面发展学说为指导思想
2、具有鲜明的政治方向
3、坚持全面发展与个性发展的统一
六、我国教育目的的落实
人才素质要求：
1、创造精神
2、实践能力
3、开放思维
4、崇高理想
人才培养中需要处理的几个关系：
1、教育目的与教育目标
2、德、智、体、美诸育之间的关系
3、全面发展与因材施教的关系
4、全面发展与职业定向的关系
第六章全面发展教育的组成部分
一个人的基本素养包括身体、精神两个方面，而精神方面又可以分为知、情、意三个维度。
培养人的教育活动大致上也就分为体育、智育、美育和德育四个方面。
一、德育
德育的功能：
1、社会性功能
2、个体性功能
3、教育性功能
中小学德育的主要内容：
1、基本道德和行为规范教育
2、公民道德与政治品质教育
3、世界观、人生观和理想的基础教育
二、智育
智力理论
斯皮尔曼的智力因素理论：
一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）
吉尔福德的心理能力理论：
智力涉及运思（认知、记忆、发散思维、幅合思维和评价五类）、内容（视觉的、听觉的、符号的、语义的和行为的五类）和产物（单元、类别、关系、系统、转换和蕴涵六种）三方面，总计150种心理能力。
斯腾伯格的智力三元理论：
认知心理学的主要观点：
智力是人对信息的加工能力。
智力三元理论：
个体适应环境的心理能力、信息加工、心理机制。
多元智能理论：
哈佛大学教授加德纳1983的提出7种，1995年增加到8种智能。
智能是一种人性整合的生活操作模式，是解决问题或创造的能力，而非只侧重ＩＱ。
智能并不是与生俱来，每个人都有能力改进且扩展自己智能。
每个人的智能是多元的，并有自己独特的智能组合。
目前的研究结果是，智能主要包括语文智能，逻辑数学智能，空间智能,肢体运作智能，音乐智能，人际智能，内省智能及自然观察者智能。
智力发展观
自然能力、智商（测量心理学）；
习得的认知能力（帕金斯）
智力是一种由天赋、策略与知识等因素合成的综合能力。
中小学智育的主要任务与内容
1、传授知识
知识分类：
陈述性知识和程序性知识（现代认知心理学）
2、发展技能
3、培养自主性和创造性
三、体育
基本特性：
教育性、技能性、娱乐性。
学校体育的功能：
健体、教育、娱乐。
学校体育的主要任务：
1、增强学生体质，促进其身体的正常发育
2、提高运动素养，传授必要的知识技能
3、培养体育兴趣，形成良好的精神品质
四、美育
形式美育、实质美育
美育的任务：
艺术美育、自然美育、社会美育、教育美育
第七章课程
一、课程概述
1、课程是知识——学科课程，强调课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、教科书等有形的可见物。
重物轻人。
2、课程是经验——经验课程，强调学习者获得的某种性质或形态的经验以及学习者个性的全面参与，发挥学习者的主动性、积极性、选择性、感情、兴趣、态度等。
3、课程是活动——活动课程，强调学习者是课程的主体，在重视课程的综合性和整体性的基础上，通过组织各种活动促进学习者掌握知识和形成能力。
课程是受教育者在教育者的引导下，在教学活动中所获得的经验（包括人类世代积累的历史经验和个体通过实践所获得的个体经验），并且教育者按照一定社会的需求和受教育者的身心发展水平对这些经验进行了有计划、有目的地组织和安排。
二、课程论
课程理论即研究课程的理论，分为两个层面：
1、关于课程基本理念方面的探讨（理论方面）；
2、关于课程设计或编制方面的探讨（实践方面）。
三、课程的理论基础
1、哲学（本体论、方法论）
2、心理学
亚里士多德是将心理学引入教育的第一人，而真正为课程论建立起心理学基础的人是赫尔巴特。
3、教学论
四、决定课程的几个基本关系
1、直接经验与间接经验
直接经验——活动课程；
间接经验——学科课程
2、知识与能力
两次冲突：
（1）18世纪的形式教育和实质教育之争；
（2）20世纪中叶以来的课程改革
基本结论：
能力是获取知识的必要条件，知识是能力形成和提高的基础。
3、分科与综合
古代——整体、综合，近代——分科。
支撑着世界范围内义务教育发展的，正是分科课程体系。
综合课程的研究和尝试是二战之后课程实践和理论的重要课题。
分科课程和综合课程并存。
4、人文主义和科学主义
人文主义：
（1）在课程目的上，重视人，崇尚个性；
（2）在课程内容上，提倡广泛的课程范围；
（3）在课程的实施过程中，充分地尊重儿童，热爱儿童。
科学主义：
（1）在课程目的上，强调科学本身的价值和力量；
（2）在课程内容上，提倡和推崇科学；
（3）在课程的实施过程中，采用科学的方法和形式，讲究效率。
（1）19世纪中叶，科学主义课程对人文主义课程的抨击；
（2）20世纪中叶，人文主义课程对科学主义课程的批判和否定。
五、课程的一般范畴
1、课程目标
垂直分类：
课程的总体目标——教育目的；
学科的（领域的）课程目标；
课程目标
水平研究：
布鲁姆（见教材231页）；
我国的德、智、体、美、劳五育的提法等。
2、课程内容
在政治、经济、文化、科学等外部影响因素之外，在课程内部的影响因素有：
（1）课程本质观（知识本位、经验本位、活动本位）决定对课程内容的理解、选择和组织安排
（2）在课程内部基本关系上的倾向
3、课程结构
（1）最常见、最一般的结构形态
教学计划（课程计划）、教学大纲（课程标准）、教科书。
（2）一般结构的不同存在方式
A、教学计划（课程计划）和教学大纲（课程标准）：
有统一要求和多样化两种
B、教科书：
国定制、审定制、自由和多样制
（3）一般结构的发展变化
A、在统一要求的基础上增加灵活性
B、在多样性基础上增加调控
（4）课程的其他结构
学习者的学习方式是课程具体结构的基础，所以应当建立与学习者自主探索学习相适应的课程具体结构。
学习者自主探索学习的环节：
主题、任务、评价标准
5、课程的不同类别
学科课程、活动课程、综合课程
六、课程设计——对课程各个方面作出的规划和安排
1、课程设计的三个层次
A、宏观课程设计。
解决基本理念问题，包括课程的价值、课程的根本目的、课程的主要任务、课程的基本结构等问题。
B、中观课程设计。
将课程理念具体化为各门课程的教学大纲或标准以及教科书等。
C、微观教学设计。
七、课程设计的主要模式
主要有：
主观法、经验法、客观法、活动分析法、实验法五种模式
泰勒的课程设计模式（见教材244-250页）
1、学校应该达到哪些教育目标？
（三个来源：
对学生的研究、对社会生活的研究、学科专家的建议）、筛选原则、表述方式
2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？
3、怎样才能有效地组织这些教育经验？
4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
第八章教学（上）
一、教学的意义和任务
任务的传统表述（见教材252页）
二、教学活动的本质及模式
关于教学活动本质的不同观点：
1、教学活动本质上是一种学生身心发展的过程——发展说
2、教学活动是一种特殊的实践过程——实践说
3、教学活动是一种师生交往活动——交往说
结论：
1、教学认识过程是一种学生的认识过程
2、教学认识过程是一种间接的认识过程
3、教学认识过程是一种在教师领导下的认识过程
4、教学认识过程是一种有教育性的认识过程
教学模式：
1、师生系统地传授和学习书本知识的模式——苏联、中国
2、教师辅导学生从活动中自己学习的模式——杜威
3、折中于两者之间的模式——布鲁姆、瓦·
根舍因
二、教学原则
根据教育教学目的制定、反映教学规律、指导教学工作的基本要求。
合目的性、合规律性
1、直观性原则
2、启发性原则
3、系统性原则（循序渐进原则）
4、巩固性原则
5、量力性原则（可接受性原则）
6、思想性和科学性统一的原则
7、理论联系实际原则
8、因材施教原则
赞科夫的教学原则体系、布鲁纳的教学原则体系、罗杰斯的教学原则体系
三、教学的组织形式
1、班级授课制
2、分层教学
3、小组合作学习
4、小班教学
5、复式教学
第九章教学（下）
一、教学方法的概念和含义
教学方法：
为了达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的由教学原则指导的一整套方式组成的师生相互作用的活动。
教学方法在的教学活动中的重要性。
二、教学方法的分类：
1、教授法
教师运用口头语言系统地向学生传授知识的方法。
基本形式是教师讲、学生听。
一般分为：
讲述、讲解、讲读三种形式。
对教师的要求：
优缺点：
2、谈话法
3、讨论法
4、实验法
5、实习作业法
6、练习法
7、参观法
三、教学方法的改革与发展
1、发现学习
布鲁纳结构主义课程观，学生应当学习课程的基本结构：
基本概念、基本原理、基本法则等；
基本结构要通过学生在学习中发现并完成知识结构的构造过程，而不能简单地通过教师的讲授实现。
发现学习的具体做法：
教师提出课题和一定的材料，让学生在分析、综合、抽象、概括等一系列活动中，达到掌握学科基本结构的目的。
与讲授法相比，发现法更关注学生的学习过程，要求学生参与到知识的形成过程中去。
发现法的优缺点：
2、探究——研讨法
注重运用发展心理学提供的关于儿童不同认识阶段的研究成果，具有如下特点：
A从具体材料引发学习经历
B通过集体交流和研讨促进学习
C鼓励学生的语言表达
D肯定学生在学习中所犯错误的意义
3、纲要信号图式教学法
由苏联教师沙塔洛夫创立。
所谓纲要信号图式是一种由字母、单词、数字或其他信号组成的直观性很强的图表。
使用这种图表能够有效地贯彻理论知识起主导作用的原则，发挥学生潜能，提高教学效率。
4、暗示教学法
保加利亚医学博士卢扎诺夫创立。
在外语教学方面堪称奇迹。
按照暗示教学法，上课如同游戏、表演。
暗示教学法的基本原理：
运用环境的暗示信息，充分利用人的可暗示性，使理智与情感相统一、有意识与无意识共同发挥作用，注重发挥无意识领域的潜能，让学生在轻松愉快的气氛中接受信息。
5、范例教学法
德国教育家、教学论专家瓦·
根舍因和克拉夫斯基为主要倡导者。
基本特征：
基本性、基础性、范例性。
6、非指导教学法
美国人本主义心理学家卡尔·
罗杰斯根据“以病人为中心”治疗理论提出的“以学生为中心”的教学理论。
学生通过自我反省活动和情感体验，在融洽的心理氛围中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我的教学目标。
四、教学手段
1、传统的教学手段
2、现代化的教学手段
3、计算机辅助教学
五、教学工作的实施
1、一般过程
备课、上课、布置作业、批改作业、课外辅导
2、不同过程
确定主题、布置任务、制定评价标准、展示与交流
第十章学生集体与集体教育
学生集体是青少年学生学校生活的基本形式。
学生集体的基本功能是通过学生的自我管理、自我教育，培养自主、自立、自治能力和民主精神，学会做人、做事、交往，促进学生身心发展。
一
升级会员 