高等教育质量与评价文档格式.docx
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发展的质量观认为，当前我国高教的主要矛盾是供需之间的巨大不对称，供给远远小于需求。
因此,当前阶段高教的主要问题是发展的问题，是要通过发展来改变高教资源严重短缺的现状。
所以，我们应该坚持一切以高教发展为核心，以促进高教发展为目的的质量观。
在这一过程中,我们还应该以发展的眼光看待高教质量问题，因为质量本身就是变化的、发展的，质量观也不可能是僵化不变的。
高教的发展必然带来高教质量观的改变，高教发展中带来的质量问题也只能通过发展来解决。
（2）多样化的质量观
从世界经验来看,高等教育的迅速发展必然带来高教结构的分化。
在我国高教大众化过程中，传统的单一的高教结构也在向多样化的方向发展。
因此，一些学者提出了多样化的质量观，强调大众化时代高教必须多样化发展。
所谓的多样化，即指不同类型的高校应该有不同的质量标准,而不是所有的院校都按照一个标准来发展。
（3）适应性的质量观
适应性的质量观中引入了“顾客”概念，开始重视人才市场对高等教育的需求。
这一观点认为，高教应该注重将人才培养“适销对路”作为衡量其质量高下的一个重要标准，因为高校培养人才最终是要满足社会需要，满足人才市场的要求，因此毕业生的就业情况应该成为反映高校办学质量的重要指标。
这一观点也回应了扩招后高校学生就业难的问题，并针对我国高校人才培养与社会需求脱节的现象，提出了自己的看法。
（4）高教服务质量观
这一观点认为，高等教育是一种服务，高等教育质量是指高等教育满足教育需求主体明确或潜在的需求的程度，它取决于教育需求主体对高等教育服务质量的预期同实际所感知的高等教育教学水平的对比。
这一观点认为高教服务是一种准公共服务，具有个人受益和社会受益的双重属性，因此,高教需求主体既包括社会经济各部门，也包括个人及家庭，尽管这些不同主体对教育的需求是不一样
的，他们对教育质量的评价标准和尺度也不尽相同，但有一点是共同的，即他们都是根据对教育服务质量的预期与体验的对比来评价高教质量的。
2.西方高等教育质量观
（1）质量就是卓越
质量就是卓越是从传统的学术角度出发看质量的。
在西方传统中,卓越意指那些优秀的、顶尖的大学。
这些大学提供独特的、唯有它们才能提供的服务,因此它们本身就被当作了高质量的代称。
在这些学校中,主要由学者依据学术理性开设课程,对学生的选拔非常严格,但因为学校拥有很高的学术地位,很多人以进入其中为荣。
持这一标准的大学一般都已得到了社会的公认,比如牛津、哈佛等。
（2）质量是符合标准
这种质量观来自工业领域的零缺点质量管理理论,其基本思想是将质量与预定规格和标准联系起来进行考察。
它以是否达到预设的规格和标准来衡量高教质量的高下。
这一观点与我们通常所说的“适应顾客需要”的观点也有一定的联系,因为标准通常是在综合调查社会各方面需求的基础上制订出来的,它往往已经反映了高教“顾客”的需求。
考虑到不同高校的特点,在制定不同类型院校质量标准时,通常都会给高校自身发展预留一定的空间,以便学校能根据自身特色作适当的调整。
这样,不同类型的院校就有了不同的质量标准,达到本类院校的质量标准就是高质量的了,这就避免了所有院校都以哈佛、牛津为模式而盲目升格。
（3）质量就是适合目的
这也是一种适应性的质量观,强调以是否达到高校自己设定的目标来衡量其质量的高低。
这一质量观十分重视高校个体的办学目的。
而高校为了吸引学生,也必须设定独特的办学目标,以满足特定学生群体的需要,促进学校的发展。
如此一来,高校的不同定位就反映了不同的社会需求。
所以,这一观点实际上也将顾客的观念贯彻其中,对高教利益相关者都有所考虑。
（4）质量就是物有所值
质量是物有所值的观点就是绩效的质量观,它认为充分发挥了所投入资金的效益才是高质量的教育,即以最少的投入获得了最大的收益就是高质量。
这是从政府角度出发,受效益原则影响的一种质量观,与上世纪六、七十年代西方主要发达国家加大高教投资力度有密切联系。
（5）质量是转化、教化
质量就是转化的观点认为,高等教育是一种教化活动,学生通过学习,应该增长知识、增强能力等,学生知识和能力增长得越多,高教质量就越高。
从这一角度出发,高教不再仅仅是为“顾客”提供的一种服务,而是针对学生成长需要所设计的一系列活动。
这一观点突出了教育本身的特性,是从教育自身角度来看教育质量问题的一种观点。
（6）质量就是价值增值
“质量就是价值增值”与“质量就是转化”的观点有些类似,只是它主要从学生角度出发看待教育质量问题。
这一观点认为,学生入学前和毕业时的能力和知识的比较,就是其对高教投资的价值增值部分。
这一部分越大表明高校质量越高,反之亦然。
依据这一观点,学生个体成为了判断高校办学质量的主体,他们将根据自己的发展对所接受的高教质量作出不同的判断。
二、我国高等教育质量的困境
（一）高等教育机构质量准备是否到位
中国高等教育办学规模的迅速扩大和毛入学率的大幅提升，人们有目共睹。
但是，高等教育机构在大众化号召中一哄而上及其后续表现却并不尽如人意。
首先，高等教育跨越式发展的过程中，部分高等教育机构的思想准备尚不充分。
无论是高等教育管理机构还是教育实施机构，或者是教育需求机构,面对扩招缺乏足够的思想准备，对大量涌进校园的学生,传统的精英教育理念及管理模式是否能维系大量学生拥入后的大规模教育，以及如何对其进行合理、有效的培养、管理和教育等等,对于这些问题普遍缺乏足够的思考。
这是导致人们对高校的管理能力及教育水平产生质疑的原因之一。
其次，高校办学力量准备不足。
大量学生入学需要教师、校舍、教学设施、图书资料、馆舍场地以及其他必须的活动空间,但现有的教学资源有限，是高等教育质量受到质疑的又一原因。
再次，在新的情境下，高等教育在注重学生人文素质的熏陶和生存技能训练两方面都显得力不从心。
大量毕业生面临的就业压力迫使高等教育机构改变以往的“严谨”转而为“功利主义”大开方便之门。
毕竟,一方面社会需求又是一个未知数,几年后大量的毕业生就业问题是又一个现实而严峻的问题,而技能训练的非专业性和盲目性（表现为对热门专业的一哄而上和对冷僻专业的无人问津）,使得毕业生很难以既成之规格服务于特定工作之领域或无法胜任其应会的工作。
另一方面,高等教育机构费尽力气为学生就业拓展空间,然步履维艰,前者很少从这种艰难中意识到自己在人才培养的规格、技能等质量问题上所存在的不足。
再一方面是人文素养的熏陶由于受就业压力的驱使而很难到位。
为了“适应”社会的多样性需求与现实需要,高等教育难免会在世俗的要求面前而沦落为社会的附庸,这也是当前高等教育机构日益不像它理应成为的那样而受到人们指责的原因之一。
最后,部分高等教育机构的管理制度支撑乏力。
（二）高等教育质量是否真滑坡
最近几年,中国高等教育进入大众化阶段,但是中国社会对高等教育质量的定性也倾向于两种极端,一是认为随着高等教育扩招,质量随之下降；
一是认为即便扩招质量也并未降低。
前者,是社会对当前高等教育质量的普遍质疑,将扩招视作质量下滑的罪魁祸首；
后者,则大多是高等教育机构的自我辩护。
随着高等教育办学模式的多样化,其质量标准也应当是多样化的。
细细思量这两种声音,我们不难看出,在判断质量方面,扩招被从普遍意义上作为一种界点（分水岭）。
那么,高等教育规模扩大了,质量究竟是否下降,抑或,对质量的判断是停留在并未降低的层面还是应该有更高的追求,多样化的质量标准应该如何把握,大众化的质量又如何来保证,等等,所有这些都给高等教育领域带来了一系列值得深思的问题。
另外,在大众化进程中,精英教育质量是否受到了冲击,如何处理精英教育的既定理想与大众化高等教育的严峻现实之间的观念冲突。
（三）究竟什么是高等教育质量
长期以来,高等教育质量研究苦于没有自己的理论原点,故在其研究领域也大多亦步亦趋。
什么是高等教育质量?
对照当前在我国高校及社会中司空见惯的各种现象,我们就很容易产生这样的疑问:
成绩是质量、证书是质量、学位是质量还是考试本身就是质量?
到底什么是高等教育质量?
这是一个非常复杂的问题。
它的复杂性之一在于其概念界定的差异性及多样化；
其复杂性之二,即基于差异性及多样化基础上的高等教育质量评判的模糊性及非满意性。
因其复杂所致的认识的不尽相同,是当前高等教育的质量困境之一。
（四）当前我们需要什么样的高等教育质量
高等教育质量是否意味着对消费者需求的满足,抑或由于主体的多元化及需求的多样性而衍化为无所不包、无所不能的东西。
周济部长指出:
我们要“办人民满意的大学”。
那么,什么样的大学才是人民满意的大学呢,亦即大学应具备哪些特征才能令人民满意呢?
这其实就涉及高等教育的价值判断问题,归根结底也可视为高等教育质量及质量观的集中反映。
如果我们将质量视为物体对人们的需求的满足程度,高等教育质量应尽可能地考虑到高校所为之服务的对象（社会及受教育者）的真正需求何在,真正地体现以服务对象为中心,那么,高等教育服务对象的真正需求是什么呢?
难道大学应该满足世俗的需求而日益脱离其本应恪守的“高深学问”的道德底线,抑或日益成为社会的附庸?
问题当然并非非此即彼的两个极端,那么能否在两者之间寻求一个最佳结合点,既使高等教育能保持其“最后的学术及道德尊严”,又满足社会及教育消费者的现实需要?
所有这些疑问也是中国高等教育转型时期质量判断所不容回避的问题及所面临的困境之一。
（五）高等教育质量评判中可否等量代换
在区分高校的办学质量的过程中,因为质量是非直观的,于是派生出了一系列较为直观的量的符号（诸如高校的招生分数线、毕业生就业率、教师科研经费、论文数量、职称级别等）来衡量高校的办学质量。
这里,量的符号代替甚至行使了质的“本能”,人们很容易将北大、清华等一流高校与国内其他普通高校区分开来,但对于后者的进一步甄别却往往力不从心。
这恰是因为:
非等量代换或不等价替代干扰和混淆了我们的视听。
显然,当一所高校在质量的上述符号因素（声誉、论文数量、科研成果、招生分数线、就业率等）明显处于劣势（或并不突出）的情况下,一种极有可能发生的现象就是以校园环境、学校占地面积、图书资料拥有量甚至生活舒适度等指标取而代之（我们姑且称之为“非同一性的等量代换”）。
于是,在后述指标的参与下,也会产生相对令人满意或次优质的高校评价结果,社会也会因之而比较认可。
而在质量评判中非同一性的等量代换或同一性的非等量代换都可能误导民众的教育消费,进而给高等教育质量的持续发展带来损失。
三、高等教育评价
高等教育评价是指对高等教育进行客观、公正的价值判断。
高等教育评价实质上是对高等教育现象和高等教育活动中的价值关系的揭示。
它既基于对教育客
观规律本身的认识（事实判断）,又基于对教育满足人和社会需要的价值关系的认识（价值判断）,以此作为评价活动的两个尺度。
（二）高等教育评价指标体系
1.效能指标它包括效果指标和效率指标两部分。
效果指标是从工作效果的角度确定的评价指标。
例如，评价一所高校，要看它培养的人才是否达到了德、智、体、美、劳全面发展的培养目标和是、适应社会发展需要。
效果指标能使人们关心、重视工作效果，对于那种只管耕耘不管收获的弊端具有抑制作用。
但是，由于教育效果具有综合性、迟缓性等特点，如果只用效果指标进行评价还有一定困难，容易造成只看结果不看过程，为追求效果而不择手段的后果。
所谓效率指标是根据产出与投入的比例来衡量工作效果。
效果指标和效率指标有相近之处。
但又有区别。
效果指标是根据预期目的考察工作成果，它不考虑投入的人力、物力和时间。
效率指标则把人力、物力和时间的投入与成果联系在一起进行考虑。
2.职责指标它主要是从评价对象所应承担的责任和完成任务的情况进行评价。
在高校，由于各类人员的分工不同，应完成的任务不同，因此，在对他们进行评价时，应有不同的职责指标，应考察负责领导和组织的教学情况如何？
对师生的生活是否关心，对于他们的健康是否注意？
是否努力改善教学条件？
等等。
确定相应的职责指标，能使评价对象增强事业心和责任感，不断改进工作方法，但是，评价指标如果过分强调职责方面，则容易形成忙碌的事务主义。
3.素质指标这是从人们承担的各种职责或应完成的任务提出的。
评价高校领导者的素质时，主要看他的思想水平、工作能力、知识结构、实践经验和人格力量等方面加以衡量。
在评价一个教师的素质时，应看他是否具有渊博的业务知识和很强的业务能力？
是否具有高尚的思想品德与工作作风？
是否懂得教育规律，掌握教学艺术？
在高校中，由于个人承担的职责或应完成的任务不同，素质要求也不同，即做到素质与职责的最佳匹配。
四、中外高等教育评价的特点和主要差异
（一）欧洲高等教育评价的特点
从20世纪80年代起，欧洲各国普遍开始重视高等教育的质量问题。
在高等教育评价活动的过程中，逐渐形成了著名的三种模式：
法国模式、荷兰模式和英国模式，对其它国家产生了很大的影响。
这三种模式概括起来有以下特点：
1.建立国家级的评价机构。
欧共体的研究报告认为，国家级的评价机构应当是根据立法成立的独立中介机构，是全国评价系统的协调者，其行动应独立于政府的政治和政策，不将政府认为是必要的方法强加于高校；
与高校协商制定高校可利用的评价程序和框架；
对评价采用的统计信息做出统一规定。
欧洲各国高等教育评价机构有三类：
第一类是由政府建立并拨款的独立的官方机构，如法国的全国评价委员会（CNE），丹麦的高等教育技师保证和评价中心，以及英国的大学拨款委员会（UGC）等；
第二类是由高等学校建立的民间团体，如荷兰的大学合作协会（VSNU），英国的大学校长和副校长委员会（CVCP）等：
第三类是教育研究机构，如西班牙的全国教育质量与评价研究所。
评价机构的作用有两种：
一种是组织协调高等学校的评价，大多数评价机构属于这一种；
另一种是按照一定的理论框架和价值标准对教育评价本身进行评价，如英国的大学校长和副校长委员会的学术审议会（AAU）。
这样的评价活动称为元评价，其目的是对既定的评价活动作必要的鉴定和监控，使它与教育评价的目的和要求相吻合，与目标更趋于一致。
2.注重自我评价。
许多国家都很重视学校或学校专业一级的自我评价。
荷兰第一次六年一轮的评价经验表明，自我评价应以高校与中介评价机构共同制定的评价程序和框架为指导。
英国学术审议会（AAU）及高等教育质量委员会（HEQC）质量审核部要求学校写出简短报告，以使质量审核人员对学校质量保障系统的运行情况有全面清晰的了解。
高等教育基金委员会的评价委员会则要求被评学校在自评中说明其学科教学是否达到“优秀”的等级。
3.注重同行专家评议。
欧洲各国的高等教育评价都很注重同行专家评议机制，特别是由外部专家进行的一次或多次现场考察。
荷兰大学合作协会的专家委员会成员是由被访专业主任提名，由大学合作协会批准的。
同行专家来自许多机构（包括企业组织、工业和专业机构）。
在考察期间（一般为几天），专家要与被机构负责人共同讨论自评报告和未来改进计划，并与有关教职员、学生、管理人员及校友座谈。
许多国家的同行专家组还吸收国外专家参与，以保证高等教育评价有一定的国际水准。
4.对评价结果持慎重态度，不进行统一排序。
同行专家的访问结论以某种形式写出报告，但不对被访学校或专业计划进行评判和排序，其主要目的是帮助被访者改进工作。
为此，在报告形成阶段，被访机构可以对报告草案提出自己的意见，甚至相反的观点。
在最后形成的报告中也可以反映出被访机构与专家组的不同意见。
向外界报道评价结果是使社会了解高等教育质量的重要机制。
报道方法主要有两种。
且各有利弊。
一是将评价报告全文公布于众；
另一种是只向被访机构提供详细报告，而对外界只提供报告的摘要。
5.注重发挥学生在评价中的作用。
欧洲各国高等教育评价的实践表明，学生在高等教育评价中起着重要作用。
许多同行专家委员会在走访学校时，都要与学生座谈，征求学生的意见。
荷兰允许学生参加起草学科自评报告，或对自评报告草案进行讨论，对专业学习计划及教师的教学提出意见和建议等。
作为试点，荷兰还在专家委员会成员中吸收了学生代表，瑞典则强调学生在每门课程评价中的重要性。
6.教学评价是重点，改进质量是主要目的。
大多数欧洲国家的高等教育评价重点是教学评价，如荷兰、英国、比利时、德国等：
法国和希腊等国家则对教学、科研和管理进行全面评价；
西班牙是对教学、科研及社会服务进行评价。
（二）我国高等教育质量评价的特点及与国外的主要差异
1.我国强调各级政府教育主管部门在教育评价中的组织领导作用。
我国高等教育评价活动在1983年教育部武汉高等教育工作会议上提出对重点学校开展评议以后得到了前所未有的重视。
1990年12月颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》，就其实质来说，这是一项关于政府如何通过组织教育评价对高等学校实行监督的行政法规。
国家及其教育管理部门是评价的主体，学校是被评价和监督的对象；
教育界、知识界和用人部门是国家及其管理部门组织的对高等学校办学水平进行评价时依靠的社会力量，处于从属地位，学校机构和社会团体参加教育评价活动只是一种补充。
2.借鉴国外教育评价理论为主。
现代高等教育评价的理论、技术和方法，产生于西方发达国家。
至今已有一百多年的历史。
相对来说，我国的教育评价研究起步较晚，大多是借鉴和移植国外的评价理论和经验。
但是，由于各个国家的高等教育都不是孤立存在和发展的，它与每个国家自己特定的经济、政治、文化、历史传统有着十分密切的联系。
因此，一个国家的高等教育评价制度，也必然会打上本国经济、政治、文化、历史等多方面的烙印。
我们在借鉴国外经验时，必须立足于我国高等教育的实际。
只有将高等教育评价的普遍性规律与我国高等教育的具体特点结合起来，才能真正建立适合我国国情的高等教育评价体系，促进高等教育的质量不断提高。
3.高等教育质量评价的形式。
我国的高等教育评价以整体性评价为主，即以一所高校的教育工作全局为评价对象，评价过程和评价结论也重视整体和综合分析，同时以广泛开展学校内部自评为基础，学校主管部门给予鼓励、支持和指导。
这一点与国外的评价有着长处和不足，作为向评价机构提供的资料。
这样做是承认被评价对象在认识自己的优缺点方面有着优先地位，认为被评价对象在改进自己工作方面有着他人不可替代的作用。
同时也给评价机构一个被评价对象的全貌印象。
而我国高等学校内部的自我评价主要是指学校内部自行组织实施的评价活动，其重点是思想政治教育、课程和其教育工作的单项评价，其评价对象、评价方案、评价结论、表达方式以及评价后的政策和措施由学校自行确定。
这是高校内部引入竞争机制、改善管理的重要手段，也是由政府及其教育行政部门组织高校教育评价的一种补充。
五、我国高等教育评价存在的主要问题
1.评价指标的凝固性我国高等教育评价往往是用严谨的公式化表述评价指标，很少考虑评价指标的合理性。
这自然暗含着预定指标是绝对无误的，无须再科学论证。
评价指标一旦被确定，就构成了一种在教育与评价过程中起决定作用的计划，在任何情况下都无须点滴改进，高等教育的功效在于向既定指运动，最终完全切合指标的要求。
评价指标的这种凝固性，难以追随社会需要的变化，实现时空上的超越。
它直接导致的弊端是：
其一，行为目标的局限性。
事先确定过于零碎的评价指标不符合教育教学的规律，教育活动被评价指标所束缚，无法施展个性，僵化了生动复杂的教育教学过程，忽视了教育教学内容的多样性以及方法的艺术性。
其二，由于高等教育评价的对象大多是抽象的工作状态或人的发展水平，其中包含着难以直接感知的内容，所以高等教育产生的效果往往不全是评价指标所能预料和所能覆盖的，这必然导致高等教育的内涵及产生的某些效果不全在评价之列。
但我国的高等教育评价片面追求评价体系的可测性，过分注重对指标的定量分析，为了追求数量化信息，就直接地把各种状态赋值，进行“二次量化”。
这带来了两个问题，一是过分强调指标体系的可测，忽视或放弃了许多抽象层次高、找不到典型价值事实或无法用具体行为涵盖的评价对象，而这些方面恰恰是比较原则、具有指导意义的，忽视它们，在实践中就会产生只顾具体行为指标，而忽视内在素质和整体水平的提高。
二是各个指标的价值标准和程度范围的不同造成分数之间的不等距性；
评价者的水平差异和标准不一，也造成分数之间的不等价性。
这些均会导致教育评价结果失真。
2.评价主体的单一性我国高等教育评价是以行政管理为目的，客观上妨碍了其它价值主体的参与。
尽管我国高等教育评价的组织形式在一定程度上采用了“官民结合”的做法，但评价主体实质上就是教育行政部门，由于受其地位、权威的影响，评价人员的主体性难以发挥。
这种单一的评价主体在评价目的上往往是为满足评价者对被评者的鉴定排序而开展评价工作，而不是为了教育增值的目的。
另外，社会评价，一般是指用人单位和学生个人的评价，由教育行政部门所进行的高等教育办学效益和人才质量评价，往往忽视了社会对人才质量检验的权威作用。
3.评价模式的封闭性我国高等教育评价模式的基本思路是：
根据评价对象确定评价目标一进行指标分解一界定具体行为并规定分等标准一分配权重或赋以分值一用评价标准对被评者作出判断一加权求和得出评价结果。
评价方案本身不涉及价值取向，也不管被评者的价值取向如何，把被评者的行为限定在既定的指标体系所规定的范围内并加以强化，并且内容的表述上似乎只局限于指标量化形式，难以发挥教育评价的诊断功能和激励功能。
具体体现在：
其一，价值标准固定化和行为化，难以反映评价对象的全面价值。
按“指标一一量化”模式进行评价，只能对尚未达到基本标准的教育活动起导向、激励和评鉴作用，而对那些基本达到评价方案所规定的价值标准的评价对象，则很难反映其真正的全面价值和特色。
其二，评价方案程序化，难以反映评价对象的个性。
评价的对象是多种多样的，因而高等教育评价也是一项个性化很强的实践活动。
我国高等教育评价在实际评价过程中，往往把一种模式简单地照搬到各个领域的各种对象上，不管它们是否具有统一的价值标准，也不管是否达到基本要求，一律按一种思路研制评价方案，这样就造成了评价目的模糊、评价思路僵化、评价结果不敏感等弊端。
其三，强调评价的客观化，评价对象难以真正参与。
教育是一种复杂的社会现象，由于大量的人为因素的存在，任何教育活动都无法用固定的模式去评价与控制。
然而，“指标一一量化”模式强调精确，要求评价者与被评者保持一定的距离以确保评价的客观，再说，我国的高等教育评价一般是自上而下进行的，体现了上级对下级的检查与督导，因而评价者很难真正站在被评者的立场上，深入到被评者之中，搜集大量的第一手感性资料。
正因为如此，这种高等教育评价很难得到评价对象的真正拥护与参与。
其四，刻意追求量化测定，评价信息难以有
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