教育评估和督导考点串讲.docx

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教育评估和督导考点串讲

《教育评估和督导》考点串讲

第一章教育评估的涵义及历史

一、教育评估的概念

（一）教育评估的涵义

教育评估是根据一定的目的和标准，采取科学的态度和方法，对教育工作中的活动、人员、管理和条件的状态与绩效，进行质和量的价值判断。

其本质特征是对教育教学活动的价值判断过程。

（二）教育评估与教育测量

教育评估是对教育活动、教育系统的工作情况进行分析判断，是对评估标准的参与回应，是定性的表述。

教育测量主要是定量地描述所要实现的教育目标或目标实现的程度，是对测量标准的参与回应，是数量化的表述。

教育评估的产生和发展与教育测量的产生和发展是分不开的；教育测量是教育评估的基础，而现代教育评估强调它包括了教育测量。

（三）教育评估与教育评比

教育评比是教育行政管理经常使用的一种传统的管理方法。

教育评比的目的重在确定比较对象的优劣程度及其顺序名次，以利于实施选拔和奖惩；其依据的条例、准则、标准主观随意性强，多由管理者依据经验、权力和任务需要确定；方法上，评比项目的部分主要由经验而定，积分法多为单项分值相加。

教育评估的目的不仅是对对象优劣的比较，更本质的是对评估对象的价值判断；其功用也不仅是选拔和奖惩，更在于促进评估对象的改进和发展；评估标准以科学方法从量和质两方面对对象规定；评估方法不是简单的横比，而是多种科学评估手段技术的综合运用。

二、教育评估的目的与功能

（一）教育评估的目的

在一定意义上，确定目的就是选择功能。

从评估功能作用的领域选择上确定其目的，可概括为四方面：

1.指导教学活动的目的

2.为生学习服务的目的

3.为服务的目的

4.为调查研究服务的目的

（二）教育评估的功能

教育评估的功能，是指教育评估活动本身所具有的能引起评估对象变化的功用和能力。

教育评估功能可概括为：

导向、鉴定、激励、改进、反馈、管理、研究功能等。

导向功能，是指教育评估自身所具有的，引导评估对象朝预定目标前进的功用和能力。

鉴定功能，指教育评估对教育评估对象的目标性、合格与否、优劣程度、水平高低的判断确定的功用和能力。

激励功能，指教育评估能够使评估对象产生或形成逼近及实现预期目标而不断进取的内在动力的功用和能力。

改进功能，指教育评估活动内含的使评估对象反省自身状态、克服不足、促进发展、实现目标的功用和能力。

三、教育评估的产生与发展

（一）教育评估产生的历史背景及发展阶段

1．教育评估产生的历史背景

教育评估作为科学概念是在20世纪30年代被正式提出，它发端于教育测量运动。

美国的桑代克被称为测量运动之父。

桑代克提出来一个著名的论断：

“凡事存在的东西都有数量，凡事有数量的东西都可以测量。

”

1905年，法国的比内和西蒙编制了世界上第一个智力测量量表《比内-西蒙量表》。

现代教育评估的产生------教育评价运动

美国泰勒等人的有关课程与评价的“八年研究”

泰勒被称为“评价之父”

2．教育评估的发展阶段。

发展初期（约20世纪50年代）：

教育界普遍关注教育质量和教育结果的检测与评量，从而大力推动了教育评价理论的传播和发展，主要成就体现在布卢姆等对教育目标分类体系的研究成果方面。

迅速发展时期（约20世纪60年代）：

20世纪60年代，受世界范围尊重人和人权的思潮日益高涨的影响，公正、平等等社会伦理观念被引入教育评价的原理中，强调排除以一部分优秀学生为中心的序列主义评估，探求能促进每个学生都获得发展，保障全体学生学习权利的教育评估。

教育评估的新进展有：

格拉泽指出重视目标评估（绝对评估）的必要性，提出用标准参照测验代替常模参照测验。

克龙巴赫提出评估者应摆脱对事后评估的偏爱，主张评估不是根据竞争的成绩，而是应该把评估作为一个搜集和报告对课程研制有指导意义的信息过程。

斯克里芬指出区别诊断性评估、形成性评估、综合性评估的必要性。

斯塔弗尔比姆提出CIPP评估模式。

专业化时期（20世纪70年代以后）：

教育评估作为一个独立的专业，趋于成熟的标志表现在两个方面：

一是70年代中期开始，教育评估研究的专门组织机构、交流有关信息的专门杂志，从无到有并不断增加，评估者的资格、职前和在职培训的研究和实践得到重视和发展，许多大学开设教育评价方面的课程；二是具有世界性影响的诸多新评估方案或评估模式的出现，即斯克里芬的目标游离模式，斯塔克的应答模式，20世纪80年代美国的“第四代教育评价”理论。

斯克里芬的目标游离模式：

认为评估并非只测量目标是否达成，而要对事物的优缺点做出判断。

为全面、真实地评估教育活动，在进行评估时，不把方案制定者预定的活动目标告知评估者，以利于评估者对与评估方案相关的全部信息的收集，即不受预定活动目标影响的评估，又称无目的评估。

与泰勒的目标导向评估相比，其最大特点就是评估的依据、准绳不是方案制定者预定的目标，而是被评估者的意图。

斯塔克的应答模式。

这种评估方法以问题为评估的先导，在确定问题的基础上制定评估计划。

而确定评估问题和制定评估计划的过程是一个评估者同与评估有关的各方人员间连续不断“对话”的过程。

其最大特点是强调教育评价应有助于改进工作，解决实际教育问题。

“第四代教育评价”理论。

它由印第安大学教育学院教授顾巴和林肯提出。

他们把以往教育评价分为“测量时代”、“描述时代”和“判断时代”，针对以往评价的不足，提出了基于应答模式和构建主义的评价理论。

该理论反对评价中的管理主义倾向，提倡在评价过程中充分听取不同方面的意见，强调评价过程对于评价者来说就是建立不同意见之间的联系，组织协商，促进共识的达成。

（二）现代教育评估发展的趋势（特点）

（1）在评估目的和功能的选择上，从重视鉴定、选拔向重视改进、发展转变；

（2）在评估的对象范围上，从学生的学力和课程扩展到教育的全部领域；（3）在评估的方法和技术上，从重视定量方法向重视定量方法和定性方法的结合转变；（4）在评估的方式上，从重视管理者的外部评估向重视自我评估转变；（5）在教育评价过程中，重视“再评估”。

（三）我国教育评估理论与实践的发展

我国是教育评估的故乡，科举制度具有世界意义。

但现代意义上的教育评估在我国则是20世纪80年代以来的事情。

l984年，我国正式加入“国际教育成就评价协会”（IEA），是我国有领导、有组织地广泛开展现代教育评价活动的标志。

具体进程是首先在高等教育领域开展，继而扩展到基础教育、职业教育、成人教育、社会教育等方面。

具体内容包括政策的制定、制度的建立、教育评价实验和实践活动的开展与理论研究。

1985年公布的中共中央《关于教育体制改革的决定》，第一次明确使用了“高等学校办学水平评估”这一语汇。

l990年又颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》。

l991年5月，国家教委制定公布《普通中小学校督导评估工作指导纲要》，9月又公布了《普及义务教育评估验收暂行办法》。

目前我国教育评估进一步发展需解决的问题：

（1）进一步普及和提高对教育评估价值的认识，开发各种教育评估的需求；

（2）教育评估的标准需进一步科学化；（3）使教育评估的改进、发展功能得到更好的发挥；（4）结合我国的实际情况开发多种教育评估模式；（5）进一步提高教育评估人员的素质，作好培训教材的开发和培训模式的探讨；（6）进行“再评估”的实践活动；（7）加大力度推进社会性教育评估机构的建立。

第二章教育评估的类型

按照评估依据标准的性质可分为相对评估、绝对评估与个体内差异评估。

按照评估的过程和功能可分为诊断性评估、形成性评估和终结性评估。

按照评估主体可分为自我评估和他人评估。

按照评估方法可分为定性评估和定量评估。

一、绝对评估与相对评估

（一）相对评估的涵义及特性

相对评估是以评估对象群体的平均水平为参照点，确定评估对象在群体中相对位置的一种评估方式，通常将相对评估称作常模参照评估。

相对评估的特性是评估的标准来自评估对象群体内部，在群体中的应用性较大，但它只适用于所选定的群体，对另外的群体未必适合。

（二）相对评估的优缺点

优点：

（1）标准建立在对评估对象群体测评基础上，用这种标准进行评估，能掌握被评个体在对象群体大背景中的坐标点，客观、公正和确切地判断被评者的位置和名次，发现评估对象的个别差异；

（2）标准来自群体内部，适应性强，应用面广，便于比较，能激发被评估者的竞争意识。

（客观性强）

缺点：

（1）容易降低客观标准，评估标准来自群体内部，封闭性使其失去客观标准；

（2）其结果不一定反映评估对象的实际水平，只是评估对象在一定范围的相对位置；（3）易忽视目标完成情况；（4）形成内部比较的竞争机制，必然有优胜者和失利者，无休止的激烈竞争，会挫伤受教育者的积极性，缺乏教育性。

（三）相对评估的作用和使用要求

作用：

（1）判定评估对象间的成就差异；

（2）将评估对象按某种特定顺序排列，因而适用于以鉴别和选择为目的的评估。

使用要求：

（1）表示相对位置的方式，有按顺序表示的方式，有按“上层10％以内的成绩”形式表示的方式；

（2）群体的范围，一般分为班级、年级、学校、地区以至全国；（3）只有在引出相对评估标准的群体范围内，才能解释评估结果。

（四）绝对评估的涵义及特性

绝对评估是在评估对象的群体之外，以某一预先设定的目标为客观参照点，把评估对象与之比较，寻求评估对象达到客观标准绝对位置的评估，又称目标参照评估。

绝对评估的特点是评估标准是独立于评估对象群体之外的相对客观的要求和尺度，它与评估对象群体的实际水平无关。

（五）绝对评估的优点和不足

优点：

因绝对评估有一个可信赖的客观标准，为评估对象提出了明确的努力方向和应达到的目标，有利于评估对象克服盲目性，增强自觉性，排除干扰，提高工作学习效益。

若评估准确，通过评估可明确评估对象的实际水平与客观标准的差距，有利于创设积极向上的氛围。

（教育性强）

缺点：

标准也是由人来制定和掌握的。

且比相对评估标准的确定难得多．难以避免主观性，难以做到完全客观、公正、合理；在评估过程中，评估对象不和别的个体或单位进行比较，易使被评估者自我满足，不利于形成竞争气氛。

（六）绝对评估的使用要求

（1）确定目标标准的方式，一方面目标本身首先要明确、具体，以行为目标的形式加以记述，即目标的具体化；另一方面，标准与评估项目要保持对应关系。

（2）判断绝对位置的方法，一是评估对象是否达到标准；二是达到标准的程度。

（七）绝对评估与相对评估的关系

联系：

二者的根本目的都在于促进教育改革，提高教育质量；教育评估从相对评估到绝对评估再到二者的结合互补是教育评估理论和实践发展的必然；二者都是把评估对象与评估标准相比较来判断评估对象的位置。

区别：

相对评估是以评估对象群体的平均水平为参照点，标准来自评价群体内部。

优点是客观性强，与教育目标无直接关系；功能主要表现为考核和监督，易造成学生之间的激烈竞争。

绝对评估是以某一预先设定的目标为客观参照点。

评估标准来自评价对象群体外部，比较难确定。

绝对评估历史较短，尚待完善，从目标体系分类到测量、测试、统计、评价等方法和技术并未完全成熟。

（八）20世纪60年代以来重视绝对评估的原因

（1）教育评估的理论和实践是先产生相对评估，而二战后相对评估逐渐暴露它的弱点；

（2）多元智能结构新理论和其他新教学论的影响；（3）课程改革迫切要求的推动；（4）教育工作者批判相对评估弊端的同时进行了卓有成效的探索。

二、诊断性评估、形成性评估与终结性评估

根据评估的目的与评估进行时间的不同，分为诊断性评估、形成性评估和终结性评估。

这一类型划分由美国芝加哥大学心理学家、教育学家布卢姆提出。

（一）诊断性评估

诊断性评估是对评估对象的现实状况及存在的问题、产生的原因所进行的价值判断。

（二）形成性评估

是对正在进行的教育活动做出的价值判断，也称进行性评估或过程评估，以反馈调节和改进完善为主要目的。

其概念最初由美国哈弗大学斯克里芬提出，布鲁姆首先将其应用于教学领域。

形成性评估的特点：

重视评估的