高中校本课程《学校教育与温馨家庭的营造》Word下载.docx

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山川田野、家庭、社会就是校园;

生活上的困顿就是考试;

累积到的生活智慧就是成绩。

广义的教育是无形的，它是漫长而渐进的，它的特点是经由耳濡目染而使学习者受到潜移默化，因此，它一旦发生作用，效果是根深蒂固不易消除。

学校教育的特点有三:

1.学校提供一种简单而有系统的学习情境:

生活教育的经验是有简有繁，有近有远，有易有难，有具体有抽象，不是那么规范，不易掌握与学习，而学校的学习情境是经过设计的，

考虑到教材由易入难，考虑到学生的身心成长，如此按部就班的安排，学习结果较有成效，因为学习材料有前后紧密地联系，学习者的学习经验就可以越来越精深，越来越广博。

2.学校提供一种纯净化而积极的学习情境:

学校是专为教育而存在的场所，它的环境均为正面、积极的教育作用而布置。

学校将不良的社会风气、败坏的世俗习惯全挡在校园以外，还要发挥洗涤的作用，努力地将染有恶习的学习者改头换面，学校环境因此负有净化的作用。

学校教育不只是教给学生知识，让他们有能力承受外界的考验，还要有更强的能力向恶势力挑战。

3.学校提供一个拓广学习经验的环境:

学校不比家庭环境的单一，学生来自四面八方，都带来了个人的经验和观点，彼此影响，互相交流，无形中就扩大了学生的视野，这种学校教育的特点是家庭生活无法提供的。

学校是个小型的社会，在同学的交往中，学生学习到人与人的接触:

在学校活动中，学生热心参与而积极发展自己的才干，为团体服务，不但自己获益，而且惠及他人，这正是理想民主社会的雏型，这也是学校教育的一大特色。

二、学校教育的内容

学校教育应注重培养孩子健全的人格。

目前只注重手段而忽略了道德价值观的教育制度，确实已经导致社会出现崎型的现象。

二十世纪初，北大校长蔡元培就深刻地批判这种“以养成科名士宦之材为目的”的教育。

他认为，教育的目标是要培养孩子自立、自动的精神，使孩子在德、智、体、群、美方面获得全面发展，促进孩子身心的健康、协调与平衡。

一个世纪过去了，我们仍然注重智育，根本就没有从蔡元培先生的批判中获得任何启示。

教育家严元章认为:

学校教育要尽可能加强人生的质素，削弱书本的愈味。

在教育体制内的学校系统，应把“人生”也引进来。

教育绝不应以“书”为主，应以“人”为主.教育只有由“学的人”作主，才配得上称为“人生教育”.“人生需要教育，人生特别需要教育;

因为人是生而幼稚，人是生而特别幼稚.这就在初生儿由幼小到成熟的过程中，认真需要长辈多方面的关怀照顾，也就是认真需要长辈的积极教养.但是，在教养上从头到尾必须正确明辨:

教的人总是客体，只有学的人才是主体.家长师长只不过是作客而不是作主，作主的却是一路长大起来的初生儿。

初生儿的潜质潜能，与生俱来，而自动发展，这正是主体性的表现。

家长师长对于自动发展的主体，所该做的便是顺其自然地从旁帮忙，从中扶助，让孩子好好地自我长成.

学校教育的内容是让学校充分发挥教育力量的关键因素，可探讨如下:

（一）儒家思想

1988年1月，世界诺贝尔得主在巴黎的一次会议上发表了一份宜言:

“如果人类要在21世纪生存下去，必须回头2千500年去吸取孔子的智慧.”为什么这些诺贝尔得奖者会那么推崇孔子的思想呢?

其主要原因是:

1.儒家思想的人文主义中的尊重人、与人为善的观点对现代这个乌烟瘴气的世界有净化的意义。

2.儒家思想倡导自我个性的培养，教人守德、自尊、坚韧及公正。

3.儒家思想的中心是“仁”。

“仁”是人与人之间如何处理好彼此的关系，然后进一步扩大到国与国之间。

孔子的“仁”主张“求同存异”，要以宽容忍让的心来看待彼此间不同的观点.

4.儒家思想认为，人必须不断调整自己和自然界的关系，以便达到人与自然界和谐的位置。

既然儒家思想的德育理论具有强烈的人文主义精神，我们为何不参照它的这种德智并重的文化教育模式，以娇正我们当前过于偏向单纯知识论的教育?

在教育孩子这最重大的问题上，我们应当不忘圣贤的教诲，把人格教育，把文化素养的提升放在首位。

唯有成人，才能成才。

当今科学研究也指出:

近150年来的教育走错了方向，它重智轻德、重理轻文、考试导向、文凭至上，也就是偏重智商，而忽视了人格素养.研究指出:

真正成功幸福的人，其成才因素中，人格素养占80%，智商仅占60%。

要把孩子教得更有人性，别忽略了让孩子去看生、老、病、死，去看看空洞眼神下无依的老人，去看看什么叫做又冷又饿、什么叫做户不蔽体，那他自然会明白必须为自己定下目标，让自己有番作为。

让他真实地体验动物的反哺、去真实的看到子欲养而亲不待的悲拗，他会知道要及时的孝顺父母。

目前推祟儒家思想的理念已化为行动，“经典教育”正在热烈的展开。

在百花齐放的教育模式中，台湾王财贵教授（当代儒学大师牟宗三的嫡传弟子）极力推广“儿童导读”。

所谓“儿童导读”，就是教儿童诵读经典—把文化宝藏传给下一代。

儿童导读的推广理念包含三个重点:

从教材方面说，就是读“最有价值的书”;

从教法方面说，就是“先求熟读，不急求懂”;

从教学对象说，则以儿童为主。

当今教育制度，讲求速成、填鸭、量化;

但教育是教“人”的工作，许多性格与心灵的化育，是不能靠填鸭、量化达到速成效果的。

孩子的内心深处，有着最真、最善、最美的性情，需要由教育的力量，去启蒙它，滋养它。

儿童读经的推广者因此呼吁:

让孩子们多接触有文化意义的教材.柏拉图在《共和国》一书中曾如此说:

“……人在那个年纪所吸收的任何事物，很可能就此无法排除、无法更改。

因此，最重要的一件事是，年少者最先听见的故事应该是高尚思想的典型.如此，我们的少年便能居住在一个健康之地，居住在美好的景物和声音中，便能从一切事物中吸取善.....

近二十年来，由于经济急速发展，家长们为了生活而忙，自己都无暇计划娱乐，更别谈为孩子着想。

许多孩子做完功课，空闲时间几乎全被电视、电脑占据。

电视、电脑成为家庭的一份子，它不但是儿童、青少年最亲密的伴侣，也是最有魅力的老师.从这些电子媒介处得来的讯息，日后自会成为他们建立观念和解决问魔的参考，然而，其中的资讯却不全然是健康的.如果我们能惊觉到近年来层出不穷的校园与社会事件，犯罪者的年龄越来越小的事实，就必须认真思考:

该为新生代引介怎样的知识来挽救时弊?

父母如能利用闲暇，带着孩子朗读四书、古文诗词、优美散文诗……透过好作品来陶冶孩子的心灵，不求理解，先求接触;

读多了，就会背;

会背了，就能进脑，成为孩子的智葱财富，对孩子的生命就有潜移默化的作用.而这些文字的深厚涵义也会在孩子的成长历程中渐渐酝酿、发酵、成熟，成为自身文化的能源、道德的动力。

儿童读经的理论荃础是:

研究中国文化的学者，大都承认一个事实—中国文化的基调是倾向于人间的:

是关心人生，参与人生，反映人生的。

多数圣贤才智，历代著述，大多围绕着一个主题:

治乱兴废与世道人心。

无论是春秋战国的诸子哲学，唐宋八大家的道德文章，程朱的心性义理，抑或是屈原的离骚忧患，民间传唱诵读的诗歌、小说，等等种种，随时都洋滋着无所不备的人伦大爱，对社会家国的情怀，对苍生万物的期待，缤纷灿烂地造就了中华文化。

可是，生为这一个文化传承的现代中国人，对于这样一个亲民爱人、脚怀天下的文明，这样一个塑造了我们、呵护了我们几千年的文化母体，可有多少认识?

多少理解?

又有多少接触机会与把握的可能?

读书人受了十几年的现代教育，究竟读过几部历代的经典古籍?

了解几许先人的经验智慧?

当年林语堂先生就曾经感叹过，现在的大学毕业生，连中国几种重要丛书都未曾见过里特别是近年的教育现状:

升学主义的压力，耗损了广大学子的精神、体力:

美西文明的风行，导引了智识之士的思虑、习尚;

传播媒体的普遍流通，更造成了官能文化当道、社会价值浮动的生活形态。

美国学者曾谓:

当代世界是一个“没有围墙的博物馆”，此种说法，固然鲜明了今日的文化特色，真正的问题却在于我们的根未植稳，就已跌入了光怪陆离的大千世界，失去了自我的特质。

白话文运动固然开发了理语俗言的活力，提升了社会群体的知识参与力，却相对的减损了我们对中国古典知识的传承力。

以往属于孩童启蒙的“小学”教育，属于读书人必备的“经学”常识，都在新式教育的推动下，变得无比艰涩难懂。

传统中对儿童之“童蒙养正”的教育:

它主张童子在理解力尚弱，仰赖父母师长权威尚多，但记忆力强而涉世未深、心性纯正之际，鼓励他们多多诵读圣贤经典。

在其反复背诵中，不知不觉的将圣贤们光明正大的智惫思想“内化”为其自身行事之准则.这种对儿童心性潜移默化的办法，在中国行之千年而效验显著，惟因西式教育的提倡，才逐渐式微、废弃。

愈气风发的现代读书人，自豪于充满时代感与世界观，却散涣了我们的精神面;

经典教育的推动就在这样的反思中开展。

文化需扎根，扎根当然是愈早愈好，及早让小孩子“熟读背诵孔孟、老庄等重要经典”，即是趁他心灵最纯净、记忆力最好的时候，让他接触最有价值的经典作品，在他幼小的心灵中不断的反当、发醉、潜移默化，成为他一生商远见识、优美人格的源头活水.在最有吸收力、阅读力的年岁，我们的幼儿、少年就能与经典为友，接触到千古不朽的思考与创作。

“儿童读经”不但可以训练儿童的记忆力，增进专注力和学习力，更可以在默默中开发他的智惫，促成人格的全面成长。

（二）自然教育

让孩子从生活和实践的切身体验中，通过感官的感受去获得他所需要的知识.要求教育遵循自然天性，也就是要求儿童在自身的教育和成长中取得主动地位，无需成人的灌输、压制与强迫。

卢梭的教育观就是尽量让孩子自由发展，只让他接受自然的制约，不要给他人为的干预，教师只需创造学习的环境、防范不良的影响。

卢梭自然主义的教育核心是“归于自然”，在教育上侧重人性中的原始倾向和天生的能力。

善良的人性存在于纯洁的自然状态之中，只因社会的文明，特别是城市的文明才使人性扭曲、罪恶从生。

因此，只有归于自然的教育，远离喧嚣城市社会的教育，才有利于保持人的善良天性.卢梭主张，凡出自自然的都是好的，一经人手就变坏了.卢梭的教育思想是从他自然哲学观点出发的，他认为人生来是自由的、平等的;

在自然状态下，人人都享受着这一天斌的权利。

只是在人类进入文明状态后，才出现人与人之间的不平等、特权和奴役现象，从而使人失掉了自己的本性。

为了改变这种不合理的状态，他主张对儿童进行适应自然发展过程的“自然教育”。

卢梭还从儿童所受的多方面的影响来论证教育必须“归于自然”.他说每个人都是由自然的教育、事物的教育、人为的教育三者培养起来的。

自然的教育非人力所能控制，所以只能是事物的教育与人为的教育向自然靠拢。

卢梭的自然教育就是要服从自然的永恒法则，听任人的身心自由发展，因此，这种教育的手段就是生活和实践。

不管任何学习，其实都不是只想就可以学会或进步的，所以让孩子体会、动手，是自然教育既行的原则。

当我们相信孩子自己能学，我们的经验也证明孩子可以自主学习时，大人存在的意义是什么呢?

他将是—一个可以真正接纳孩子，支持他成为他自己的朋友;

一个在某一部分的专业领域中，可以和孩子讨论.提供有价值的建议，使孩子做得更好的指导人:

一个能指出前面的礁石，照亮前面的道路，像一座灯塔，指引孩子往前走的引航员:

一个愿意陪孩子走一段路，在共行的道路上，随机化育，不伎不求的人。

一切都是为了孩子，卢梭的自然教育论点蕴涵的启发性该是我们思考的源头，且让我们从这里出发，为学校教育的内容作最深刻的反思。

三、新课程与学校教育

　新世纪之初，中国的教育改革有了质的飞跃，新课程的出台便是标志，这次课程改革的根本任务概括地说就是：

全面贯彻党的教育方针，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

很显然，新课程体系的核心是“素质教育”和“基础教育”。

　　教育活动作为社会化的生命历程，不仅是一门艺术，更是一门科学。

因此，在教育教学中，运用科学方法提高受教育者的综合素质，应该成为学校教育工作的不懈追求。

　　面对创新的世纪和全新的课程标准，素质教育的内涵将更为丰富。

从本质上说，它是以注重开发受教育者的潜能，促进受教育者德、智、体诸方面生动活泼地发展为基本特征的教育。

而在新形势下学校实施这样的教育，就必须与环境科学、人文科学和实践活动紧密联系起来，这是新课程的要求，更是未来发展的需要。

在此，笔者就以上三方面，仅从素质教育的“素质化”（即素质内化）、“整体化”和“基础化”三方面特点（简称素质教育的“三化”），略谈与之相关的学校教育教学工作中的全新认识、全局观念和全面活动（简称学校工作的“三全”）之间的关系。

（一）“素质化”教育与全新认识

　　素质的潜在性、稳固性特点，要求素质教育注重把外在的影响和要求“内化”为学生个体素质。

内化学说作为素质教育的理论根据，它是一种心理过程学说，即把外部的东西转化为内部的东西，客体的东西转化为主体的东西。

传统的教育教学进程中，对学生所提出的政治、思想、道德、知识结构等都是外部客观的东西，如今要使其成为学生内部的东西，必须通过“内化”把它们转变为素质后才能实现。

正如文学名词“意境”，只有将客观的“境”内化为主观的“意”，才能产生理想的“意境”。

学生素质的形成和发展水平，在很大程度上取决于主体内化的质量。

因此，素质教育就是“素质化”教育，“素质化”的特点，决定了学校在教育教学工作中必须对师生双方及其环境有全新的认识，为内化创造条件。

　　首先，对教师的人才观应有全新的认识。

　　传统的教育教学中“苦干”一直是人们所欣赏的永恒精神、也曾大放光彩，而“巧干”却退居二线，甚至消声匿迹，将二者彼伯此仲，也因此在学科教学中出现了延长时间，挤占空间，遨游于茫茫题海之中；

千锤百炼，刻竟雕凿，以就“九曲回肠”的考题之模。

这种片面强调“苦干”的做法与素质教育中的“素质化”特点极不协调。

　　课堂教学需要师生双方的共同活动，培养学生学会学习和创新精神是“新课标”赋予教育工作者的使命。

既然如此，那么，教师就应该激活学生的情感，营养学生的德性，并用自己的航标之灯，去照亮学生的希望之路，使他们的心灵世界也通明透亮。

孕育着这样的心灵，一切美好的事物才能从外部走向内部，从客体走向主体，一句话，才能内化为学生的素质。

因此，承担着素质教育任务的学校，其设计师对教育教学上的“填鸭（压）师”和“雕刻家”，应有认识上的转型，并树立适应新形势的榜样形象，确立课堂教学的情意目标，创设科学有序的竞争氛围，否则素质教育将永远是应付式的疲劳战，和强“灌”硬“凿”的攻坚战，根本无“化”可言。

　　其次，对学生及其所处环境应有全新认识。

　　从心理学的角度看，青少年时期，学生自我意识迅速增强，主观上有强烈的合群需要和社会交往需要，再不是孤立的受教个体。

他们对人文环境有积极的向往和美好的憧憬。

从学生获取知识的方式来看“一种是有意识地学到知识，另一种是无意识地学到知识”（杜威的《民主主义与教育》），从后者来看，这是一种客观存在，有意识地学到知识是他们通过专门的学习学到的，而无意识地学到的知识是他们受到环境的感染和通过与人交往在品格的形成中吸收到的，现在看来，这无意识学到的后一种知识正是从学校环境课程中学到的。

　　鉴于对学生心理和获取知识方式的新认识，我们对其素质内化的环境更应有全新的认识。

集体是强大的教育阵地，是实现“素质化”的大本营，它所创设的教育教学情境是进行最优化教育教学的条件。

因此，学校领导应对学校课程设置有全新认识，应有意识地设置学校环境课程，这一课程可高度概括为：

以校容校貌、校规校纪、校风班风、师生礼仪和人际关系为核心教育内容，以学校建筑及其布置的艺术性展示与以人的思想情感、作风在学校各种教育活动中的自然流露、影响和感染为主要教育形式的课程。

而在这各种关系中，最主要的是赋予规律性的、起着互相促进作用的良好的人际关系。

使素质教育的环境最大限度地发挥其主体作用，成为学生个性形成的“发源地”，成为素质内化的肥沃“土壤”。

（二）“整体化”教育与全局观念 

　　马克思说：

人是社会关系的总和。

一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。

学校集体不仅是教师教育的客体，也是教育每个成员的主体。

集体[***被屏蔽词语]同的学习、劳动和相互交往，影响着集体中每个成员的意识和行为。

因此“整体化”作为素质教育的重要特点涉及面甚广，当然，从素质教育的根本目的，在于提高整个中华民族的素质来看，对于每一个具体的教育工作者来说，面向施教的全体学生、努力提高学生的群体素质，不仅是实施素质教育的宗旨，也是实施素质教育的策略，这是素质教育“整体化”最根本的体现。

　　首先，就素质教育的“整体化”特点而言，教育教学过程中要求学校领导应有全局观念。

　　素质教育作为社会发展中的新课题必然有理论上深究，实践上探索的价值和必要，因此，学校的“设计师”不应只停留在应试教育的经验型基础上抓常规，沉于教学“六认真”上的一抓到，而应创造必要的条件，使教师不断更新知识观念，采取切实可行的措施，鼓励教师进行理论探讨，大胆尝试实践，使素质教育在操作上形成理论与实践有机结合的“整体化”格局。

　　其次，每位教育教学工作者更应有全局观念。

　　学深为“师”，身正为“范”。

作为受过师范教育的教师，“学深”和“身正”缺一不可，否则就很难成为一位称职的教师，特别是在提倡素质协同教育的今天，更不能适应教育“整体化”的要求。

　　伟大的教育家陶行知先生有一句名言：

“千教万教，教人求真；

千学万学，学做真人。

”作为引导人类走出愚昧的圣者，作为开启人们心灵之窗、播种科研成果种子的天使——教师，其言行是学生的活教材，而言行又是素质的主要体现形式，它不自觉地渗透在教育教学的过程中，所谓“言传身教”道理亦在于此。

因此，作为塑造学生美好心灵的工程师，其内心首先必须是一片圣洁而美好的世界。

“身正”作为素质教育中教师全局观念的一部分，这为大家所熟知，在此不加赘述。

然而，对“学深”的发展性及其更新认识，则比不上“身正”所具的特征明显，这是素质教育新形势下，教师全局观念中易被忽视的另一半天地。

　教师在学生心目中一向是权威，且容知识权威、管理权威和评价权威于一体，这是相当长一段时期以来不争的事实。

然而，形成这一格局是建立在学生知识低位和在教学过程中的被动地位基础上的，教师充当的是提供知识、维护秩序、评定成绩的角色。

然而，随着信息化社会的进步，系统化的素质教育不断形成，这一格局必将打破。

　　韩愈说过：

“师者，所以传道授业解惑也。

”不熟谙知识的精蕴，又怎能解生之惑？

更何况己惑尚存？

这种知识权威此时也就无“威”可言了。

技术预测专家詹姆斯·

马可测算出人类的科学知识在19世纪是每50年增加一倍，在20世纪中期是每10年增加一倍,而当前是每3—5年增加一倍。

以后知识更新的速度可能会更快，而随着“新课标”的颁布实施，我们如果不随时“充电”，这种权威地位，将随时面临学生的挑战甚至动摇或自行消逝，作为“学深”之师此时恐怕只能望“青”兴叹了。

　　因此，站在教育的“整体化”高度，树立全局观念，才能成为“师范”所要求的合格之师。

教师对这一问题的认识可谓迫在眉睫。

（三）“基础化”教育与全面活动

素质的发展性特点，要求素质教育为每个学生的终身发展打好基础、建立起继续发展的生长点。

如果把素质分为绝对素质（一般基本素质）和相对素质（专业素质），那么，中小学阶段一般把培养绝对素质放在首位，因为中小学不是直接培养人才的教育，而是为未来人才成长奠定基础的教育，在教育方法上，应把开发身心潜能的工具和方法交给学生。

因此，就素质教育的“基础化”而言，无论是教育内容还是方法，都应重视学生学习过程中的全面活动。

从而“培养创新精神和实践能力”（新《课程标准》）。

而活动课程作为教学过程中的重要因素，具有极强的包容性和解释力，这是学科课程所望尘莫及的。

其实，基础教育阶段，活动课程的根本目的不在于通过什么途径获得知识，而在于通过什么活动能最有效地促进学生的发展。

知识是客观的存在，但它只是活动的要素，不是活动的目的。

因此，立足于现代社会对人才的素质要求，个人主体的发展，总是在全面活动中得以实现。

在以知识传授为中心的教学观中，教师是知识的化身、社会文化的代表，长期教学过程中总是突出教师的活动，抑制学生的活动。

休金娜说过：

学生应该占有主体立场，而不是指定的执行者的立场。

离开了这一条件，就谈不上卓有成效地进行教学和教育，就谈不上我们受教育者的成功活动。

因此，教师必须改变其固有思维模式和教学模式，调整活动主体地位，把活动权还给学生，使学生已有的情感、动机、体验和复杂心理过程充分参与到教学过程中来，从而在全面活动中，为吸取知识、提高素质打好基础。

下篇：

营造温馨家庭需要关注的学校教育课题

一、教育制度的迷思

其一，赢在起跑点一一资优教育

孩子的成就让家长们陶醉于掌声中而沉洒，期望越来越高，脚步越来越快，却剥夺了孩子们快乐无优的童年。

无可否认，学习者资质有良芬之别，从表现中看出了不是弱者，就拼命要把他栽培为名符其实的强者，几乎是每个家长的心愿，因此把孩子送上了快车道.对自己有深切期许的孩子确实配合得很好，学校的资优教育也就应了家长的需求而实施.但这始终是少数，不可以常态视之（所以很多人反对的是资优班而不是资优教育）.同时孩子的优异表现也不是全方位的，如果家长们在生活上的凡事凡物都为孩子扣上这样的大帽子，压力、失望将出现在他们随后的学习岁月中，摇苗助长，又岂是家长始料所及的?

教育学家相信有孩子资斌优异，但更相信孩子的学习过程不在于快速、t多，重点是学方法，学合作研究，学自己研究的能力:

只要他们有愈愿，知识的只积，是难不倒他们的。

与其为少数的孩子设立一个让家长“虚荣”的学制，倒不如思考如何能让有天斌的孩子发挥极致，选读他们的强项，进一步有更深的造诣，不致造成“小时了了，大未必佳”的遗憾。

资优教育，大前提是学生的实力受到了检查;

人本教育工作者认为，教育不应是一种“筛选”的工作，在教育上，人不应该选拔人，如果一定要选拔的话，应该是学生选课或选老师。

愈即:

受教育者永远应该是主体，只有彻底地茸重受教者的选择，“人”的教育才有可能。

关注当今孩子的学习需求，以人为本的教育理念强调以学习者为中心，应该是一个值得探讨的重点。

“一个青少年在学生时代最重要的获得是什么?

不是系统的学科知识，而是成为一个和谐的人，一个能够独立行动和思考的个人。

学习中的真正乐趣来自于自我的探索欲望，对事物的好奇和对知识的渴求，不是来自于强制的压力和考试的恐俱:

来自于超越自身而获得重视，不是因为竞争超越别人而获得成功。

教育应该是给学生的珍贵礼物，而不是繁重的负担。

”（爱因斯坦）

其二，留级制度一一全科重来的商榷

相对于质优者，当然也有能力鲁钝的孩子;

体制内多样学科的必修，根本不是他们能力所及，因此重读成为一种必须.“留级的制度是一个荒废的空间.曲南京市浦口区行知小学杨瑞清校长对留级制度很有感触，他的看法是:

当孩子留级时，他们的自信心会受损。

留级，非常浪费时间，也是办学经费的损失，还是生命的损失。

留级制度在大