浅谈对幼儿自主学习的认识Word文档格式.docx

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在学习这些内容时，孩子们为了玩耍而学习，为了满足好奇的周围事物而学习，这时的学习已经成为孩子的需要，这样的学习，应该是孩子自己的学习了。

　2）可选择自己喜欢的材料

我们已经知道，孩子是通过动作，通过接触具体事物和感性形象，来感受信息、积累经验地学习。

总之，我们在孩子自主学习时，一定提供给孩子可以操作的具体的、直观的材料。

作为教师在提供这类材料时，应更细致地研究材料的信息价值，让材料与孩子对话，并且让这种话语比较直接而明白。

那么，这时的学习，即可使孩子自主地进行，又可收到较好效应。

在《小司机》的主题活动中，我们提供了各种积木、蜡笔、手工纸让幼儿任意进行选择用各种方式表达你眼中的汽车样子。

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“有材料陪伴”的学习，是孩子的学习特点，材料的适宜性，直接影响着孩子的自主学习的成效。

提供丰富、合适的学习材料，供孩子自由自在地选择，犹如为孩子提供了千万条大道，让孩子依据自己的水平和意愿，愉快地奔向共同的目标，获得发展。

3）可选择自己喜欢的发展进程

孩子是有差异的，孩子的愿望也是各不相同的，与他人不同是孩子应有的权利，他们可以有自己喜欢的内容、材料，也可以有自己喜欢的方式，可以有自己独特的进步速度。

所以，自主性提倡“尊重孩子、尊重孩子的个体”的理念，也在孩子的自主学习中，得以充分体现。

在学习活动中，孩子选择了与自己水平相一致的材料，同时也选择了适合自己的发展速度，如在装饰苹果时中，有的孩子选择了有暗示或少难点的材料，（如：

教师提供画好的苹果轮廓进行装饰）为缩短与成功之间的距离；

有的孩子则选择难度大，对自己是全新的、有挑战的材料，（自己画苹果并装饰）满足自己探索，排除万难的愿望，体会成功的快乐。

二、在自主学习中开出自信的花朵

自信是自主性中的主要的品质，它是孩子进行有效的自主学习的心理基础。

作为“精神世界的一朵鲜花”，自信，可以使孩子产生积极的学习动机和愉快的情绪，如果孩子自己连自己都不相信，是难以快乐的自由自在地投入活动的，因此，自信是一件事情成功的开始。

自信是一种愉快的情绪，成功能给孩子成就感，能带来较高层次的情绪体验，从而逐渐形成和增强自信心。

在自主学习中，由于孩子在充分的时间和空间里，根据自己的水平和喜好，选择方式和视角，发现自己的独特，以自己的发展进程取得成功，所以，孩子的自信的建立，也就顺理成章，水到渠成了。

如：

在装饰手套时，有的幼儿画上苹果、太阳来装饰很漂亮，有的幼儿由于能力的有限只会用一种颜色涂色也完成了手套的装饰。

作为老师都很欣赏幼儿的作品。

幼儿获得了老师的鼓励和赞同也都是十分高兴。

因此，在自主学习中，我们不仅注重孩子们究竟获得多少知识和技能，更注重孩子在学习中的成功体验和经验的积累，

　自信会引导孩子走向更广阔的天地，获得更繁多的信息。

自信心的树立，使孩子的自主学习有了更大的驱动力。

三、关于幼儿自主学习的误区

在幼儿园的活动中，让孩子“自己管自己”真正地自主学习，我常常感到：

　“他们有时候的学习行为出乎我的预料，我就着急了。

”于是，孩子在教师给予的环境中，仍然无法摆脱老师的牵制，无法主动处理学习材料，成为环境的奴隶。

因此，如何以孩子的发展为本，如何让孩子自主地发展，如何让孩子真正地自主学习，还值得我们深入地研究。

自主性活动课程的实践探索

张琼

一、幼儿自主性活动课程的基本理念

由于受传统教育的影响，我们教师的许多行为存在着忽视儿童发展基本权利的地方。

这主要反映在两个方面：

首先，多年来我们单纯地强调儿童以年龄特征表现出来的共性，而忽视每个幼儿活生生的发展现实，更谈不上根据每个幼儿现实的发展水平对儿童施以个性化的教育。

其次，多年来我们过分地强调从社会的价值取向看幼儿教育的目标，而忽视了儿童发展需要的价值取向。

这样一来，幼儿教育的实践就显得孤立而僵化了。

在实践中，幼儿自主性活动课程的基本理念包括几个方面。

1．在活动目标的价值取向上，强调从个体一生发展的高度来看待幼儿教育的作用，关心幼儿所获得的经验对其一生发展的意义。

因此，在幼儿自主性活动课程中，我们不仅关心幼儿获得什么样的学习结果，更关心在学习的过程中儿童可以获得的使其一生受益的东西。

2．在活动的过程中，强调从幼儿的实际出发，关注幼儿间的个体差异，以幼儿的现实发展为本；

强调教育应当与幼儿的生活实践有机结合，充分利用和扩展幼儿现实的生活经验，让幼儿从生活实际的层面上去解决实际问题，强调幼儿的实践活动与其生活经验的结合。

3．在师生关系的处理上，强调教师与幼儿多种角色的转变和互换，积极提供幼儿多种形式的自主性活动的机会和条件，让幼儿有机会真正成为自主学习的主体。

幼儿是否有充分的机会进行自主性活动，也是实现上述各方面理念的前提条件。

二、自主性活动课程的教学管理

由于自主性活动课程所反映出来的基本观念和途径与传统的模式大相径庭，这就迫使我们努力在管理上寻求一种与之相适应的方法，并获得了一些初步的经验。

应当说，这是一个艰苦的探索过程，同时也是一个很有启发意义的过程。

1．开放地看待幼儿园系统

幼儿自主性活动课程从本质上看，体现了一种开放的、多元的幼儿教育理念，与此相对应，我们对幼儿园的理解也应当是开放的。

幼儿园是一个独立的系统，但同时也是其所处的大环境中的一个子系统。

因此，幼儿园不应当是一个封闭的系统，而应当与家庭、社区密切合作，并且充分利用家庭与社区的资源。

我们要把幼儿园的活动室扩展到家庭与社区中去，把家庭与社区纳入幼儿园整体教育资源中来考虑，从补充和完善幼儿园教学内容与手段的层次去利用这些教育资源。

2．信任与支持教师

幼儿自主性活动课程的特点是给幼儿提供充分的自生活动机会，这就要求管理者充分信任教师，给予教师充分的自主权，这种自主权不仅是制订计划与选择活动内容上的自主权，还应当包括安排和管理幼儿的学习和生活的自主权。

幼儿园不再以固定的活动安排表去规定教师的工作，而是把安排教学与幼儿生活的自主权下放给教师。

我们认为，什么样的教育真正适合每个幼儿的需要，最有发言权的是教师，而不是园长。

在自主性活动课程中，教师与幼儿站在同一平面，并以支持者的身份为幼儿的发展提供帮助。

同样，在进行教学管理时，管理者也不是高高在上，而是在平等的地位上给教师提供政策的支持、资料的支持和环境的支持。

3．对教育工作的评价

在对教育工作进行评价的时候，我们更倾向于评价教师为幼儿准备与提供的学习环境；

评价的标准更强调教师能否找到与孩子相互交流的特殊方式，能否和孩子一起寻找有意义的活动；

着重考察教师能否制订出具有方向性和指导性的、可以随时根据实际进行调整的计划。

儿童的实际发展情况是评价教育工作的最重要的指标。

三、实施效果分析

自主性活动课程实施一个学期后，我园教师的教育观念和教育行为都发生了巨大的变化。

其中最为突出的是教师不再单纯地追求教学计划的完成，她们开始真正关注幼儿的需要，开始真正把幼儿的实际状况作为考虑教学计划的主要依据。

教师在教学中的决策权得以真正体现，她们逐渐明确，作为与幼儿交往最多的人，对于什么方式才是幼儿真正需要的方式，自已最有发言权。

这样一来，教师的主动性和自主权也得到了真正意义上的落实，教师的积极性、能力得到进一步提高。

虽然试验在我园才刚刚起步，但我们已经看到了在幼儿身上体现出的一系列变化。

对比过去由教师安排为主的活动中幼儿缺乏主动怀的种种表现，我们的幼儿对自己的探索和研究非常着迷，每个幼儿都关注自己的活动，活动室中很少出现无所事事的幼儿。

个别性别孤僻的幼儿，情绪上的紧张状况也得到了缓解，行为得到了改善。

师幼关系也发生了很大的改变，过去我园的教学活动绝大部分是由教师安排的，幼儿对他们将要进行的活动一无所知，在教师没有安排活动的时间里只会无所事事。

而在自主性活动中，由于幼儿对活动选择和安排有了自主权，幼儿总能找到自己想干的事情，总能有序地安排自己的活动，主动性与积极性大大增强。

在游戏中老师应当“教”还是“不教”

刘焱

游戏和教学的关系问题，在我国一直是一个颇有争议的问题。

在游戏中老师应当“教”还是“不教”，正是这个问题在实践中的具体化。

造成这种争端的根源在于，人们对于成人在儿童游戏中的作用的看法以及对于教学概念的理解不同。

本期《游戏讲谈》我们就来讨论这个问题。

成人在幼儿游戏中的作用──支持幼儿游戏、密切师生情感、促进幼儿发展

在游戏中老师应当“教”还是“不教”，这个问题首先涉及到如何认识成人在幼儿游戏中的作用。

游戏是幼儿自主自由的活动，教师对幼儿的这种自主自由的活动要不要施加影响，进行干预或指导？

对于这个问题，历来有不同的观点与主张。

在西方幼教界，人们对于这个问题的看法，在60年代以前和60年代以后有较大的变化与发展。

20世纪6O年代以前，精神分析学派的游戏理论占主导地位。

当时的西方幼教工作者比较注重游戏的情感宣泄和治疗功能，认为游戏的主要功能在于帮助幼儿解决他们的情绪情感问题。

例如一个男孩对于他新生的小妹的嫉妒感，游戏可以帮助他释放这种消极情绪。

成人的角色只是帮助幼儿进入游戏，观察和了解幼儿在游戏中表现出来的情绪问题。

成人既不直接参与幼儿的游戏，也不对幼儿的游戏进行任何干预。

人们认为成人的干预会影响幼儿的游戏，使幼儿不能体现自己真实的情绪，从而降低游戏的治疗效果。

60年代以后，受以皮亚杰、维果茨基等为代表的认知发展学派的游戏理论的影响，人们开始从注重游戏的情绪宣泄功能转向注重游戏促进幼儿认知和社会性发展的功能。

在6O年代至70年代，人们进行了一系列游戏训练的实验研究。

游戏训练的研究结果表明，游戏训练可以有效地促进幼儿认知与社会性发展。

同时，对游戏训练效果因素的分析研究进一步指出，游戏训练之所以能够有效地促进幼儿的认知与社会性发展，其关键因素在于成人的参与。

只有当成人和幼儿在游戏中相互作用，游戏促进幼儿学习与发展的功能才能充分地发挥出来。

同时，研究还表明，游戏性作为个性特征，具有个体差异性。

因此，对待游戏性强弱不同的幼儿，教师帮助的方式方法以及影响干预的程度应当是不同的。

在这种理论与研究的影响下，人们原先对待幼儿游戏的那种比较消极、不干预的态度发生了变化，成人参与游戏的作用受到肯定和普遍的认同。

人们认为，成人参与幼儿的游戏具有以下三个方面的功能。

第一，支持幼儿游戏的功能。

成人参与幼儿的游戏，向幼儿传递了一种非言语的信息：

即游戏是有价值的、重要的活动。

成人参与的行为本身就表达了成人对待幼儿游戏的态度，它可以影响幼儿对于自己游戏活动的看法，影响幼儿游戏的兴趣、游戏持续的时间以及游戏的水平与质量。

反之，成人对幼儿游戏的漠然或忽视，会让幼儿感到“那件事情没意思、不重要”或“玩就是瞎玩”。

第二，密切师生情感的功能。

成人参与游戏如同教师蹲下身子来与幼儿说话一样，具有密切师生情感、建立民主平等的师生关系的功能，它可以使幼儿体验到教师的“亲切”与“关注”，把教师看做是一个可以亲近的而不是“高高在上”的人。

第三，促进幼儿发展的功能。

成人参与游戏，是成人与幼儿互动的过程，也是成人向幼儿施加影响的过程，成人与幼儿的互动或相互作用具有幼儿与伙伴互动不能替代的发展功能。

虽然人们对成人参与幼儿游戏的重要性已达成共识，但是人们也认识到成人参与幼儿游戏的时机、方式方法等必须是恰当适宜的，否则将会成为对幼儿游戏的一种不必要的干扰。

如果说西方幼教界对于幼儿游戏的态度在60年代前后发生了从消极旁观到积极参与的变化，那末，原苏联则经历了另一种正好相反的变化过程。

在原苏联，人们对于成人在幼儿游戏中的作用的看法经历了忽视幼儿游戏的主体性，过分强调成人的作用与影响，过分强调游戏中的“知识接受”到重视幼儿游戏的主体性及其发展价值的变化；

教师的问题从游戏的“领导者”域“指挥者”变成了幼儿游戏的平等的伙伴，同时，在与幼儿共同游戏的过程中，“为儿童的独立游戏创造最近发展区”。

从西方和原苏联幼教工作者对于成人在幼儿游戏中的作用的认识或看法的变化中，我们可以看到一种相互融洽接近的趋势：

既要避免对幼儿游戏的自由放任的过度的干预。

成人在幼儿游戏中的作用或作为应以平等合作的师生关系、尊重幼儿游戏的主体性为前提。

辩证地认识和处理教师作为“教”的主体的作用以及幼儿作为学习和游戏主体的作用，才能保证成人在幼儿游戏中正确合理地发挥作用。

了解东西方幼教工作者在这个问题上的认识与看法的变化，有助于我们把握成人在幼儿游戏中作用或作为的“度”，合理地处理游戏中的“教”与“不教”的关系。

什么是“教学”？

教学是教师对在幼儿园一日生活中可能发生和正在发生的幼儿学习活动有目的有计划地组织、支待、帮助与引导。

在游戏中老师应当“教”还是“不教”，还与我们对于“教学”概念的理解有关。

对于“什么是教学”的认识不同，会产生在游戏中老师应当“教”或不应当“教”的问题与争论。

所以，澄清“教学”的概念，有助于我们回答和解决这个问题与争论。

关于“教学”的理解，历来是众说纷法，莫衷一是。

我国教学论专家王策三先生曾经按从广义到狭义的顺序，总结了四种有关教学的认识与理解。

第一种关于教学的理解是“生活中的教学”，这是关于教学概念的最广义的理解。

人们在生活中总是在学习或发现什么，获得一定的经验，引起行为（包括外部的和内部的）的变化，这种看起来自发的学习也一定是与某种形式的“传授”或“教”的因素有关，纯粹的“无师自通”是不存在的。

第二种关于教学的理解是指“有目的、有领导、经常而全面的影响”，而不是那些“自发、零星、片面的影响”。

这种关于教学的理解与“教育”的含义相通，“教学”即“教育”。

第三种“教学”概念从“教育”中分离出来，专指“以传授和学习知识技术为主要内容”的活动，作为“教育”的一种途径而存在。

第四种“教学”专指技能的训练，如读、写、算知识技能的训练，是一种更为狭义的教学概念。

上面提到的四种教学概念成理解，究竟哪种更适合于解释幼儿园的教学，应当根据幼儿学习的特点来考虑与选择。

众所周知，幼儿期学习的特点是学科前的学习，广泛而浅显。

许多在成人看起来微不足道的知识技能，都需要成人的“教”，例如穿衣吃饭。

因此，幼儿园

教学不同于中小学教学的地方在于它要渗透在幼儿园一日生活的各个环节中，而不仅仅是通过上课来进行。

同时，由于幼儿活泼好动，思维具有直觉行动性、具体形象性，他们不能通过长时间静坐听讲、观看成人演示的方式来学习，他们需要在实际活动中，通过与成人和伙伴的交往，通过摆弄、操作、观察、实验，动手动脑来主动学习，获得发展。

游戏是幼儿最好的学习途径与方式，幼儿在游戏中能够主动地学习，对于发生在游戏中的幼儿的学习活动，我们应当去关注、了解、支持、帮助和引导。

因此，游戏应当成为幼儿园教学的途径之一，而且应当是基本的途径。

根据幼儿学习的特点和幼儿园教学的特点，我们对于幼儿园教学的概念直取较广义的理解，我们可以把幼儿园教学定义为“教师对在幼儿园一日生活中可能发生和正在发生的幼儿学习活动有目的、有计划地组织、支持、帮助与引导”。

从这样一个定义出发，我们不仅应当关注教师预先设计的活动中幼儿的学习，也应当关注幼儿自发的学习活动；

从这样一个定义出发，幼儿园教学的途径就不仅仅是上课，也应当包括游戏和生活活动。

如果我们这样来理解幼儿园教学，那末，老师在游戏中应当“教”还是“不教”，则是不言而喻的。

教师在游戏中应当怎样“教”

对于教师来说，在游戏过程中的“教”，是一个开放性的与幼儿互动的过程。

这种互动过程，要求教师具有较强的“随机应变”的能力。

下面我们具体谈谈教师如何在游戏过程中与幼儿互动。

（参见下图）

（一）干预以观察为依据

教师的“教”，从广义上来说，是对幼儿“学”的一种“干预”，或者说，是对幼儿的“学”施加的影响。

这种干预，从干预者的意图或意向上来说，可以分为两种性质：

正向的──通过干预促进或肯定幼儿的某种行为；

负向的──通过干预抑制或否定幼儿的某种行为。

教师在进行干预之前，要通过细致的观察了解幼儿对于当前活动的兴趣、已有的经验或问题。

这种观察既可以通过站在旁边看、听或和幼儿交谈来进行，也可以通过与幼儿共同游戏来进行。

通过这种观察，我们可以判断幼儿行为的意义，确定干预的必要性。

幼儿园中班建构区，一个男孩（甲）在用软塑料块搭“大高楼”，另一个男孩（乙）在他旁边玩飞机。

每当甲搭好了“大高楼”，乙的“飞机”就开过来，扭倒了甲的“大高楼”。

对于这种情况，教师首先要进行仔细的观察，判断幼儿行为的意义：

乙的行为是否是一种真正的“攻击性”或“破坏”行为？

通过观察，教师可以发现，乙的行为并没有引起甲的“不悦”，每当“大高楼”被撞倒以后，甲就迅速地又搭起一座“高楼”，似乎在等待着乙的飞机的到来。

甲和乙的这种表现，实际上告诉了我们，两个男孩现在正在非常默契地玩一种合作的“游戏”，因此教师不必要干预。

如果教师对儿童的行为不进行仔细的观察，把乙的行为错误地判断为一种“攻击性行为”而加以制止，就构成了对幼儿游戏的不必要的干扰。

（二）确定干预的方式方法

在确定了干预的必要性之后，教师要考虑用什么样的方式方法去进行干预。

教师可采取的干预的方式方法，大致可分为以下三种：

1．以自身为媒介

教师以自身为媒介干预幼儿的游戏，首先至考虑以什么“身份”介入幼儿的游戏。

一般来说教师可以两种“身份”介入幼儿的游戏，即“游戏者”或“旁观者”。

（1）游戏者：

是指教师以与幼儿同样的“游戏者”身份进行幼儿的游戏，可采取平行游戏或共同游戏两种方式。

平行游戏：

成人通过模仿幼儿的游戏来对幼儿的游戏施加影响。

例如，一个男孩在用积木搭“大高楼”，但他把小块积木放下面、大块积木放上面，因此“大高楼”总也搭不高、“站不稳”。

在这种情况下，教师可以坐到他身旁去，也拿一堆积木来搭“大高楼”，一边搭一边说：

“我把大积木放在下面，小积木放在上面，这样我的大高楼就搭得高了。

”采用平行游戏的干预方式，可以传递成人对幼儿游戏关注的态度，增进幼儿游戏的兴趣，同时成人的行为本身成为幼儿可以参考的范例或榜样，有益于幼儿掌握游戏技能。

共同游戏：

成人直接参与幼儿的游戏。

例如当教师经过“娃娃家”时，幼儿邀请教师加入。

教师可以扮演一个适宜的角色加入幼儿的游戏。

在和幼儿共同游戏的过程中，进一步了解幼儿的想法，帮助他们解决问题或扩展情节。

（2）旁观者：

是指教师站在幼儿的游戏之外，以现实的教师身份干预幼儿的游戏。

教师不管是以“游戏者”还是以“旁观者”的身份去干预幼儿的游戏，都可以采用多种方式方法，包括言语的、非言语的或者言语和非言语混合的方法。

①言语的方法：

言语是教师干预的主要媒介，包括描述、询问、提问、建议、重述等具体的策略等。

教师要意识到，与幼儿说话交谈的过程，本身就是在发展幼儿的语言，同时教师的语言还具有鼓励、肯定，引导等作用。

现简述如下。

描述：

是指教师用言语描述幼儿的行为，可以使幼儿对自己的行为以及行为的意义有更明确的意识，同时，教师的语言也为幼儿描述自己的行为提供了“范例”。

这种描述，还可以传递教师对于幼儿活动的关注与理解，起到“肯定”与“鼓励”的作用。

实例：

一个幼儿在用纸盒子做“书包”。

他先用蓝纸把盘子整个包起来，然后再对它进行装饰。

他从图片上剪了一只卡通狗，把它贴到盒子上去，但是贴的位置偏向了左边。

他把卡通狗小心翼翼地揭了下来，对准中间位置，粘好。

教师一直在关注着这个男孩的行动。

这时，她走过去，说：

“哦，你发现贴歪了，偏在了左边，所以你又揭下来，重新贴，把卡通狗放在正中间，这样左右两边就对称了，更好看了。

对吧？

”通过教师的这种“描述”，不仅使幼儿体验到教师对自己行为的关注与理解，而且教师也不失时机地把“对称”这个词介绍给了幼儿。

使用“描述”策略的基础是对幼儿行为的细致观察和对幼儿行为意图的准确判断，切忌缺乏观察与了解的主观臆测。

询问：

是指教师鼓励幼儿用言语描述自己的行为或所发生的事情。

“你能给老师讲讲你画的是什么吗”、“你在做什么”“怎么回事”“发生了什么事”等等。

询问可以帮助教师了解幼儿的想法，同时也鼓励幼儿用言语整理、表达自己的想法与做法。

重述：

是指教师在与幼儿的交谈中，采用有变化的句子结构，重述幼儿刚才所讲的话，为幼儿提供正确的句子结构，或不同的句型，使幼儿了解到可以用不同的“话”说同一件事。

重述具有纠正、示范的作用，但又不会伤害幼儿说话的积极性。

例如一男孩在“娃娃家”玩。

老师走过去问他：

“你在做什么呢？

”男孩回答说：

“我煮它吃过了。

”老师重述：

“哦，你把饭煮好了，还喂娃娃吃过了。

”

提问：

是指教师采用问题的形式，鼓励和引导幼儿探索、思考与表达。

所提问题以开放性问题为宜，尽量少提幼儿只需简单回答的问题。

例如，“你怎样变出了这么好看的橙红色的？

”“我们怎样才能知道这里有多少块积木呢？

”“为什么红车比蓝车跑得快呢？

②非言语的方法：

除了言语的方法以外，教师也要充分利用自己的表情、眼神、手势、动作、身体运动的方向等非言语的手段，来支持和帮助幼儿在游戏过程中的学习。

老师让幼儿做头饰，做好了以后可以戴到头上玩。

这班里有个小女孩，是全班最小的。

她按照纸带上现成的印子粘好头饰后，戴到头上，发现头饰太大了，一下子滑到脖子上。

这时，她看着别的孩子已戴着头饰玩起来了，显得很着急；

她用眼睛看着老师，希望得到老师的帮助。

但是老师没有走过来，只是远远地看着她，对她笑着点点头。

老师的动作和表情使女孩明白老师不会过来帮她做，老师希望她自己解决。

女孩低下头继续摆弄头饰，她不时地抬头看一眼老师，老师每次都报以微笑。

老师的关注使女孩坚持探索。

她尝试着用各种办法来使头饰适合自己，摆弄了许久，还是没有找到解决问题的办法，小脸憋得通红。

她又求助般地看老师。

这时，老师在远处用手对她作了一个“折叠”的动作，小姑娘马上明白了，她把头饰的带子折叠了一小段，弄短了，高兴地把它戴在了头上。

老师在远处朝小女孩笑着点点头。

在这个例子中，老师并没有说一个字，但是她很好地帮助幼儿解决了问题。

可见，“教”不一定要用“说”的办法。

在游戏过程中，教师应当根据实际情况，灵活地和综合地运用言语和非言语的方法。

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