从教学内容角度观课评教Word格式.docx

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但在实践探作中，所提出的“||学生活动”“课堂气氛”“教学效果”等等指标，很大程度上又被还原为教师的教||学方法。

教学方法是重要的，体现先进理念的教学||方法应该被大力张扬。

然而教学方法的努力，是||为了更有效地实现教学内容，先进的理念首先关乎教学内容，首先要落实到“教||什么”上。

教学内容与教学方法是两个侧面，观课评教的角度||既可以从先怎么教、再怎么教、后怎么教的角度去||考察，也可以从先教什么、再教什么、后教什||么的角度来审视，既可以侧重在教学方法，也可以侧重在教学||内容。

在目前的情况下，对语文教学来说，我们以为教学内容更为重要、更为关键||。

一堂语文课，如果教学内容有问题，或者只有在考试的试卷上才||有用，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈||、再活跃，价值都极为有限。

在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它||的教学内容对不对；

在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是不是驻留||了与教学内容相应的语文体验；

我们还很有必要，关注语文课程目标的有效达成问题||。

从教学内容角度观课评教，也就是审视、反思这堂课教||师教了什么，进而探询、体察学生所驻留的学习经验，并考察教学内容||与语文课程目标的关联及程度。

二、怎样从教学内容角度观课评教

（一）把握一堂好课的标准

观课评教的||最直接目的，是对一堂语文课做质的评价，以判断它是好课还是讲课。

从教学内容的角||度，我们提出一堂语文“好课”的最低标准、较||低标准、较高标准和理想标准。

最低标准

●教师知道自己在教什么

1．教师对所教内容有自觉的意识。

2．所教的是“语文”的内容。

3．教学内容相对集中。

按道理讲，一个教师上||课，不会不知道自己在教什么，对所教的内容或多或少总该有些专业上的理||据。

但实际的情况并非如此。

“不知道教什么”，是语文教师备课的最||大困扰：

“不知道教了什么”，是语文教师课后的普遍感受。

从接触的大量课例看，||我们的许多语文课，任课教师真的不知道自己在教什么，常常连“教||参这么规定”“考试这么出题”这种极为勉强的理据都找不到、对不上。

就看见师生||在课堂里忙活，但往往不知道自己在忙些什么，这在语文课是常有||的现象，恐怕也是语文课所特有的现象。

鉴于此，我们把“教师对所教内容有自觉的||意识”这一看起来有些怪异的条目，列为语文课“好课”的最底线。

有些语文课，||老师在讲解、在运用多种资源，学生进行着多种||活动，包括时不时地“四人小组讨论”，师与生的“对话”也频繁，教师||似乎也知道自己在教什么，有时还能说出一些道道来。

但稍一考察，就可断定其所教||的内容与“语文”的关联不大，对学生的听说读写不发生实质性的影响。

“乱||耕别人的田，荒了自己的地”，这可以说是许多语文课||的真实写照，不知道自己在教什么，往往就表现为一||堂课充斥着大量的与“语文”关联不大甚至明显无关的东西。

尽管对什么||是“语文”什么不是自己的“地”与别人的“田”如何辨认||由谁划分，这些都需要作进一步的讨论，在课例研究中也||需要具体问题做具体分析，但在原则上，所教的是“语文”的内容，应该是语文课“好课”||的底线。

教学内容少而精，本来是课堂教学的基本准则。

但我们的语文||课，一堂40分钟左右的课通常是十几、二三十||个内容，上课东抓一下西摸一把，看起来什么都有了||，其结果却是什么也没有教、什么也教不会。

比如关于“比喻”，从||小学一年级开始教，一直到高三的高考复习班还在教，结果是学生仍然学不会。

十二年语文||课教不会一个比喻，只能有一种解释，那就是没教过──老师每次遇到比喻都要“讲”||，但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下、晃一眼，或者5||0秒，或者1分钟，其结果等于从来没有教！

||对阅读教学来说，40分钟左右教数十个内容，势必是对课文的肢解，如果一堂语文||课有十几、二三十个内容在教学，那么大致就可以断定这个老师不知道自己在教什么。

||教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻，也是语文课“好课”的底线之一||。

较低标准

●教学内容正确。

4．教学内容与听说读写的常态一致。

5．教学内容与学术界认识一致。

首||先要强调与常态的一致，即语文课所教的听说读写，其取向、其姿态、其方||式，要与在生活、工作、学习中所需要的、所运用的一致起来。

||常态的对立面是变态，如果我们所教的“语文”||只有在考试试卷上才体现它的用处，随语文考试的改进甚至连在考试试卷上也用不上了，那||么就是变态的“语文”。

比如阅读小说，看到第一句，喔||唷“开门见山”，看到人物出场，喔唷“肖像||描写”，然后分析“从上写到下，从装饰写到面容”等等，接着进入“动作描写”，又接着||过渡到“心理描写”，最后“通过……会现了……赞美了……”。

除||了语文课、除了语文教师的备课，没有人这样读小说，那么教学内容显然就变态了。

||教了一堆语文教师除了“讲课”、除了“备课”之外自己也从来不||这样读、写、说话、聆听的“语文”，能说是一堂好课吗？

是我们所希望的语文课吗||？

与学术界认识相一致，实际上就是与正确的专业知识相一致。

||应该说，目前的大多数语文教师都是高师院校中文系的毕||业生，具备一定的专业知识，如果问的话，多数教师也能正确地说出这些知识。

比||如古代诗歌和现代诗歌有区别，唐诗和宋词有区别，浪漫主义诗歌与现实主||义诗歌有区别等等，对此多数老师是知道的。

但在课堂教学中，从小学到高中，||诗歌教学解题、作者介绍、背景介绍，然后是段意、主题、语言特色，||老师“知道”的区别不见了，教学内容与一般文章也||几乎没有多少差异，至多加一点音韵或意象的胡椒面。

抒情散文的“||情景交融”这人人都知道，小说的“虚构”这也人人都知道，议论文的关键是“问题分析”||而不是观点的表态，这虽不是人人都知道但好些老||师是明白的。

那么，为什么要在黑板上列出某篇散文写了什么景而抽空了粘在景上||的情？

为什么把小说中的故事当成日常事件在评说？

为什么||议论文只讲这观点如何对如何好，只讲结论、本论、||结论的“格式”？

与听说读写的常态一致，与学术界认识相一致||，实质是要求教师反思、审议在语文教学界被“通行”的“语文知识”，要求教师不||断地进行专业知识的进修学习并体现为教学内容的除旧纳新。

较高标准

●教学内容的现实化

6．想教的内容与实际在教的内容一致。

7．教的内容与学的内容趋向一致。

根据我的观察和分析||，语文教师在想教什么与实际在教什么之间，普遍||地存在着阻隔、矛盾乃至对立、冲突。

比如教师主观上想教学||生“如何感受和鉴赏抒情散文”，但实际在教的东西是列出||某篇散文写了什么景，浸透作者情感的“景”被当成似乎人人能见着的客观之物。

比如||教师主观上想提高学生的小说鉴赏能力，但实际却是把||小说中的故事当成日常事件在评说、甚至猜测。

教师写教案常规上是有“教学目标”||的，即“想教什么”，但在一堂课后，任课教师很少||有人去验证自己想教的是否真的教了。

在过去的观课评教中，想教什么与在课堂里实际在||教什么这种考察几乎完全被忽略了，不同的观课者往往按照各自的||“想法”发表各自的“意见”，往往要求（建议||）任课教师体现他原本就没有想过要教的东西，而忘记了该堂课的使命||本来就应该是有效地体现该教师原本想教的内容。

想教什么与实际在教什么之间，在||语文课常会出现距离；

而教师的教与学生的学，则会呈现种种更为复杂的情况。

教是为||了帮助学生学，最终也要落实到学生的学，教与学虽不是||单纯的传递关系，但两者趋向一致，教师的教与学生所驻留的经||验具有明显的关联性，对一堂好课无疑是基本的要求。

但在过去的观课||评教中，这也几乎完全忽略了。

长期以来，尤其是在公开||课，我们的观课评教没有把“想教什么”“实际在教什么”与学生||“实际在学什么”勾联起来，学生在这堂课究竟学的是什么，也很少作为课||堂教学研究的主题，我们至今还没有系统地开发出探询学生驻||留经验的方法。

对学生在一堂堂语文课里学了什么，无论是任课教师还是||视课评教者，很大程度上乃是想当然，甚至自说||自话。

我多次建议老师，在一堂课后的隔一天，找五六个学生问||一问，问问昨天的那堂语文课他们学了什么。

如果没有情错的话，五六个学生会给出五||六种不同的说法，也就是说，对一堂具体的语文课学了哪些具体的内容，学生||其实并不知晓，由于对这种奇怪的现象习以为常，学生可能还会惊讶地反||问“语文课还要学具体的内容吗？

”那么，学不到具体内容的课，能算课吗？

我们||不知道学生实际学了什么，却说我们培养了学生的人文精神、提高||了学生的语文素养，你相信吗？

理想标准

●语文课程目标的有效达成

8．教学内容与语文课程目标一致

9．教学内容切合学生的实际需要

教学内容与语文课程目标一致，简单地说，||就是要教“课程的语文”。

语文课程之所以是语文课程，||是因为课程与教学内容受目标规限、指引，是因为教学内容||（教学目标）指向课程目标、旨在达成课程目标，而不是教师想教什么就教什么、教师||能教什么就教什么。

这本来是常识，但在语文课目前却只能作为“||理想”来追求。

原因是多方面的，比如语文课程目标的具体、明晰尚有待改进||，语文课程内容研制落后乃至空缺、语文教材编制与教学实践||严重脱节，考试与课程目标尚有较大的距离，等等。

||另一个重要的原因，就是我们错误地理解了语文教学中的“教师风格”||或“教师个性”，把“课程的语文”演变成了“教师的语文”。

在语文教学内容这个含义||上，“教师风格”或“教师个性”，指的是教师对语文教学内||容的选择与创生，即在语文课程与教学内容研制严重落后的情况下语文||教师对教学内容所做的创造性的开发，或者说，是教师“实践性知识”的显现||。

显然这里有两面性。

在语文课程与教学内容研制严重落后甚至空||缺的情况下，应当鼓励教师的创造性开发；

即使在课程与教学内容研制相当齐备的||情况下，也应该大力张扬教师的“实践性知识”||。

“教师即课程”，无论是导向还是现实，我们都应该把这作为基点。

但是，开发和||张扬是有界的，语文教师并不能代替课程，或者篡改课程，基||点的准星应该对牢语文课程目标的名效达成。

因||而对开发、创生的语文教学内容需要审议，语文教师的“实践性知识||”需要反思，我们必须把某堂课在那一点上实现了或接近语文课程目标哪||一条目标及其程度，在观课评教中放在极为重要的位置，否则语文课的“好课”很可能||就会迷失方向。

另一方面，语文课程目标，从总体上看属于“能||力目标”或者叫“素养目标”。

能力或素养目标，||往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达||到结果的描述（即目标“是什么”）与为达成目标而选择的课程||与教学内容（即“教什么”）之间，存在着种种较||为复杂的关系。

“耐心专注地倾听，能根据对方的话||语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”，达到这个目标该“教什么”，存在着多种||选择的可能性和必要性，需要教师根据所教学生的具体情||况来选择或研制合适的教学内容。

针对不同的学生，选择或创生有所差异的||语文教学内容，从而使他们逐步达成共同的课程目标，这是一堂语文“好课||”的最高境界。

综上所述，从教学内容角度我们开发了评价一堂语文课的9||级累进标准：

三、何谓“连续性考察”

上面所列的9级累进标准，适用于从||教学内容角度来评价一堂用文课，包括连上两节的一||堂课。

作为语文教学专家，语文教师里努力上好课。

但认定一堂||好课，还需到把它放置在与前一堂后一堂课乃至前一周后一周||课的关系之中。

大家知道，公开课、观摩课、评比课等，一般都是40分钟左右相对孤||立的一堂课，学生借班，老师执教。

这样的课不能说没有||意义，但毕竟与普通教师的日常教学有很大的不同。

公开课等所强化的一些||方面，也许对日常教学并无多大价值；

而孤立地观评一堂课，又极容易遮蔽日||常教学中极为重要的另一些方面。

比如，注重“导入”，这对公开课||等或许有其必要，但日常的语文教学，一般情||况下教师只需交代“昨天学了什么，今天要学什么”即可，并不需要费天||大的心计这么来导那么去导。

而“昨天学了什么，||今天要学什么”，这本来在语文教学中应该十分关注的教学内容连续性，在寄生于公开课||的视课评教习俗中，却几乎被完全抛弃了。

教学内容的“连续性”问题，牵涉到课程目||标、课程内容、教材呈现以及学生的具体情况等，十分复杂。

从广大教师||易于把握的角度，我们认为大致可以着眼于两个方面：

第一，点与点的区隔，||这一课的教学内容与那一课的教学内容有差别；

第二，点与点的内在联系，在同一个||学习领域或学习主题，后一课的教学内容是如一课教学内容的延续、拓宽、提高或加深。

||

在大部分语文课还够不上“好课”最低标准的今天、谈论语文教学内容的“连续性”，肯||定是奢望。

但是，如果我们在观课评教中，至今还不能树立连续性考察的意识，||那么也许这一辈子都不必对“好课”抱有希望了||。

四、从教学内容角度观课评教意味着什么

从教||学内容角度观课评教，是语文教学研究的一场变革，||这场变革的意义，将随着理论研究的深入和实践的逐渐接纳如越发||显豁。

首先，从教学内容角度观课评教，引导了语文教学研究关注点的转移，有助于语||文教师减少备课的无效劳动。

据我们调查，我国初中语文||教师的日备课量多数在2－4小时，高中语文教师的日备课量多数在4－6||小时，备课负担十分沉重，全十公开课、观摩课、评||比课之类，更是耗时费工，成本极为昂贵。

造成这种状况的原因是多||方面的，减轻语文教师备课的工作量，这需要语文课程研制、语文教材编撰的极大改||进，需要语文教育研究者、文学界、语文学界等多方||支援。

但我们以为，语文教师也应该为改善自己的工作做一点努力，其中||一个很重要的方面，就是尽量减少各课的无效劳动。

语文教师备课的实际工作、||多数花在面对一篇课文冥思苦想“教什么”。

但由于观课评教习俗的影响，由于依据||教育心理学设计的备课流程不适合语文教学，语文教师在备课活动||中所自觉关注的，往往不是实际耗费地大量工时的教学内容，而从一||开始就陷入教学方法中，在“教什么”还拿捏不定的时候，一心去“设计”有新||意的“怎么教”。

从“怎么教”入手去解决“教什么”的难题，||这带来了语文教学的种种问题，也造成了语文教师大量||的无效劳动。

王尚文先生说：

“语文教学的弊病，我以为病象虽在’教学||’，而病根却往往是在’语文’，’语文’缺乏||一定的根底，’教学’往往会越研究越糊涂，甚至还不如不研究好”。

从语||文课程与教学的角度引申，王先生在这里所说的“||语文”即是“教学内容”，所说的“教学”即是“教学方||法”，教学内容还没有着落、还稀里糊涂、还有扭曲错漏，却一个劲地“研究”||怎么教──怎么导入、怎么怎么，即使不是缘木求鱼，也一定是“越研究||越糊涂”，越糊涂越费事。

我们以为，从语文教学内容角度观课评教的||9级累进标准，很大程度上也可以充当语文教师备课的向导，引导教师自||觉地关注语文教学内容，对减少语文教师备课的无效劳动有积极||的意义。

其次，从教学内容角度观课评教，将促||使“好课”的形态改变，有助于语文教学回归根本。

语文教学的根本，||是帮助学生更有效地学、更有效地达成语文课程目标，而不是为了观课评教||者观摩打分，更不必迎合某些人对“教学艺术”的癖好而追求枝枝节节的||精巧、精美。

我们以为，在一味强调教学方法、教学精巧、||教学风采的余威下，对语文课程与教学来说，怎么强调课程与教学内容都不||过分。

如果熊掌与鱼不可兼得，宁可抓取教学内容，何况对语文教学来说，教学内容||的关注与教学方法的倚重，现在差不多变成了南辕与北辙||。

一堂好的语文课，在我们看来，主要的标志是教学内容正确并使学生有效||地获取相应的经验，在这样的前提下，课堂组织散漫一||点，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤||大雅，语文教学的课堂形态应该走向相对地宽松乃至有节制||的随意。

过于精巧的、讲究一分钟一分钟“流程”的、教师一口美辞假声抒情的、一举一胜||分明比表演还像表演的语文课，也许应该被看成变了态的语文课。

再次，从||教学内容角度观课评教，将使“教师参与课程”“教师成为研究者”落到实处，||有助于语文教师的专业知识发展。

我们以为，语文教师是教学||专家也应该成为语文教学专家，其教学研究的主题应该面向复杂的课堂现实，应||该致力于解决学生语文学习中的具体问题和困难。

如果语||文教师的教学研究主题，能够在下述的关联中确立，那||么就能够使教学与教学研究、培养学生的语文素养与自身专业知识的发||展统一起来：

（1）教师想教什么──教师实际在教什么──学生实际在学什么||；

（2）语文课程目标──教师想教什么──学生的实际情形；

（3）教学的连续性考察。

反思自己想教与实际所教之间||的关联，审议自己所教与学生实际所学之间的关联，反思和审议自己想||教、所教、学生所学与语文课程目标的关联，应||该成为语文教师校本教研的主题，应该作为语文教师专业知识发展的主要途径，也应该||作为语文课堂教学研究的主要任务。

第四，从教学内容角度入手||，对语文课观课评教提出必要的专业准入条件，将有助于||语文课程与教学研究水平的提升。

一度被认为是最无专业性的语文教||学，隐含着高度的专业要求。

但长期以来，语文教学||研究没有根植于语文教学内容，语文课的观课||评教变成了似乎人人能做、人人能说的事情，缺少起码的专业准||入要求。

一个教物理的校长，可以对语文教师“教什么”的专业工作评头论足，而且||具有专业的“权威性”；

而一个教语文的校长，只配评论物||理教师的“板书”和“教态”，对他们的“教什么”却是丈二和尚一个。

即使是语||文教师乃至“专家”，观课评教往往也是即兴发挥、理路混杂，像个业余的门外汉。

这种||状况，严重地败坏了语文教师的专业形象，也消磨了语||文教师的专业意识。

语文教育是社会公共事业，因而公||民都有言说的权力，这正如经济、法律，但正如公众||言论与经济、法律专业工作者的话语乃至效力，不能也不会完全混同一样，语文||课观课评教应该体现出自身的专业特性和专业素质。

我们以为，语文课观课评教的||专业准入要求，对我目的语文课程与教学的深化改革，对语文||课程与教学研究水平的提升，都将起到积极的作用。

编辑短评：

本文是近年来语文教学||论坛上难得的好文章。

在大家纷纷关注语文教法的风潮下，作者疾呼教学||更为重要，具有振聋发聩的力量。

而且文思缜密，论述严谨，显示学||术论文的纯正性。

当前教学论文要么偏重谈理||论，要么偏重谈实践经验，本文似兼两方面之优长，把理论与实践很好地结合起来了。