从教学内容角度观课评教Word格式.docx

1、但在实践探作中，所提出的“|学生活动”“课堂气氛”“教学效果”等等指标，很大程度上又被还原为教师的教|学方法。教学方法是重要的，体现先进理念的教学|方法应该被大力张扬。然而教学方法的努力，是|为了更有效地实现教学内容，先进的理念首先关乎教学内容，首先要落实到“教|什么”上。教学内容与教学方法是两个侧面，观课评教的角度|既可以从先怎么教、再怎么教、后怎么教的角度去|考察，也可以从先教什么、再教什么、后教什|么的角度来审视，既可以侧重在教学方法，也可以侧重在教学|内容。在目前的情况下，对语文教学来说，我们以为教学内容更为重要、更为关键|。一堂语文课，如果教学内容有问题，或者只有在考试的试卷上才|有

2、用，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈|、再活跃，价值都极为有限。在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它|的教学内容对不对；在感受课堂教学的活跃气氛之后，更要关心学生是不是驻留|了与教学内容相应的语文体验；我们还很有必要，关注语文课程目标的有效达成问题|。从教学内容角度观课评教，也就是审视、反思这堂课教|师教了什么，进而探询、体察学生所驻留的学习经验，并考察教学内容|与语文课程目标的关联及程度。二、怎样从教学内容角度观课评教（一）把握一堂好课的标准观课评教的|最直接目的，是对一堂语文课做质的评价，以判断它是好课还是讲课。从教学内容的角|度，我们提出一堂语文“好课”的最低标准

3、、较|低标准、较高标准和理想标准。最低标准教师知道自己在教什么1教师对所教内容有自觉的意识。2所教的是“语文”的内容。3教学内容相对集中。按道理讲，一个教师上|课，不会不知道自己在教什么，对所教的内容或多或少总该有些专业上的理|据。但实际的情况并非如此。“不知道教什么”，是语文教师备课的最|大困扰：“不知道教了什么”，是语文教师课后的普遍感受。从接触的大量课例看，|我们的许多语文课，任课教师真的不知道自己在教什么，常常连“教|参这么规定”“考试这么出题”这种极为勉强的理据都找不到、对不上。就看见师生|在课堂里忙活，但往往不知道自己在忙些什么，这在语文课是常有|的现象，恐怕也是语文课所特有的现象

4、。鉴于此，我们把“教师对所教内容有自觉的|意识”这一看起来有些怪异的条目，列为语文课“好课”的最底线。有些语文课，|老师在讲解、在运用多种资源，学生进行着多种|活动，包括时不时地“四人小组讨论”，师与生的“对话”也频繁，教师|似乎也知道自己在教什么，有时还能说出一些道道来。但稍一考察，就可断定其所教|的内容与“语文”的关联不大，对学生的听说读写不发生实质性的影响。“乱|耕别人的田，荒了自己的地”，这可以说是许多语文课|的真实写照，不知道自己在教什么，往往就表现为一|堂课充斥着大量的与“语文”关联不大甚至明显无关的东西。尽管对什么|是“语文”什么不是自己的“地”与别人的“田”如何辨认|由谁划分，

5、这些都需要作进一步的讨论，在课例研究中也|需要具体问题做具体分析，但在原则上，所教的是“语文”的内容，应该是语文课“好课”|的底线。教学内容少而精，本来是课堂教学的基本准则。但我们的语文|课，一堂40分钟左右的课通常是十几、二三十|个内容，上课东抓一下西摸一把，看起来什么都有了|，其结果却是什么也没有教、什么也教不会。比如关于“比喻”，从|小学一年级开始教，一直到高三的高考复习班还在教，结果是学生仍然学不会。十二年语文|课教不会一个比喻，只能有一种解释，那就是没教过老师每次遇到比喻都要“讲”|，但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下、晃一眼，或者5|0秒，或者1分钟，其结果等于从来

6、没有教！|对阅读教学来说，40分钟左右教数十个内容，势必是对课文的肢解，如果一堂语文|课有十几、二三十个内容在教学，那么大致就可以断定这个老师不知道自己在教什么。|教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻，也是语文课“好课”的底线之一|。较低标准教学内容正确。4教学内容与听说读写的常态一致。5教学内容与学术界认识一致。首|先要强调与常态的一致，即语文课所教的听说读写，其取向、其姿态、其方|式，要与在生活、工作、学习中所需要的、所运用的一致起来。|常态的对立面是变态，如果我们所教的“语文”|只有在考试试卷上才体现它的用处，随语文考试的改进甚至连在考试试卷上也用不上了，那|么就是变态的“语文”。比如

7、阅读小说，看到第一句，喔|唷“开门见山”，看到人物出场，喔唷“肖像|描写”，然后分析“从上写到下，从装饰写到面容”等等，接着进入“动作描写”，又接着|过渡到“心理描写”，最后“通过会现了赞美了”。除|了语文课、除了语文教师的备课，没有人这样读小说，那么教学内容显然就变态了。|教了一堆语文教师除了“讲课”、除了“备课”之外自己也从来不|这样读、写、说话、聆听的“语文”，能说是一堂好课吗？是我们所希望的语文课吗|？与学术界认识相一致，实际上就是与正确的专业知识相一致。|应该说，目前的大多数语文教师都是高师院校中文系的毕|业生，具备一定的专业知识，如果问的话，多数教师也能正确地说出这些知识。比|如古

8、代诗歌和现代诗歌有区别，唐诗和宋词有区别，浪漫主义诗歌与现实主|义诗歌有区别等等，对此多数老师是知道的。但在课堂教学中，从小学到高中，|诗歌教学解题、作者介绍、背景介绍，然后是段意、主题、语言特色，|老师“知道”的区别不见了，教学内容与一般文章也|几乎没有多少差异，至多加一点音韵或意象的胡椒面。抒情散文的“|情景交融”这人人都知道，小说的“虚构”这也人人都知道，议论文的关键是“问题分析”|而不是观点的表态，这虽不是人人都知道但好些老|师是明白的。那么，为什么要在黑板上列出某篇散文写了什么景而抽空了粘在景上|的情？为什么把小说中的故事当成日常事件在评说？为什么|议论文只讲这观点如何对如何好，只讲

9、结论、本论、|结论的“格式”？与听说读写的常态一致，与学术界认识相一致|，实质是要求教师反思、审议在语文教学界被“通行”的“语文知识”，要求教师不|断地进行专业知识的进修学习并体现为教学内容的除旧纳新。较高标准教学内容的现实化6想教的内容与实际在教的内容一致。7教的内容与学的内容趋向一致。根据我的观察和分析|，语文教师在想教什么与实际在教什么之间，普遍|地存在着阻隔、矛盾乃至对立、冲突。比如教师主观上想教学|生“如何感受和鉴赏抒情散文”，但实际在教的东西是列出|某篇散文写了什么景，浸透作者情感的“景”被当成似乎人人能见着的客观之物。比如|教师主观上想提高学生的小说鉴赏能力，但实际却是把|小说中

10、的故事当成日常事件在评说、甚至猜测。教师写教案常规上是有“教学目标”|的，即“想教什么”，但在一堂课后，任课教师很少|有人去验证自己想教的是否真的教了。在过去的观课评教中，想教什么与在课堂里实际在|教什么这种考察几乎完全被忽略了，不同的观课者往往按照各自的|“想法”发表各自的“意见”，往往要求（建议|）任课教师体现他原本就没有想过要教的东西，而忘记了该堂课的使命|本来就应该是有效地体现该教师原本想教的内容。想教什么与实际在教什么之间，在|语文课常会出现距离；而教师的教与学生的学，则会呈现种种更为复杂的情况。教是为|了帮助学生学，最终也要落实到学生的学，教与学虽不是|单纯的传递关系，但两者趋向一

11、致，教师的教与学生所驻留的经|验具有明显的关联性，对一堂好课无疑是基本的要求。但在过去的观课|评教中，这也几乎完全忽略了。长期以来，尤其是在公开|课，我们的观课评教没有把“想教什么”“实际在教什么”与学生|“实际在学什么”勾联起来，学生在这堂课究竟学的是什么，也很少作为课|堂教学研究的主题，我们至今还没有系统地开发出探询学生驻|留经验的方法。对学生在一堂堂语文课里学了什么，无论是任课教师还是|视课评教者，很大程度上乃是想当然，甚至自说|自话。我多次建议老师，在一堂课后的隔一天，找五六个学生问|一问，问问昨天的那堂语文课他们学了什么。如果没有情错的话，五六个学生会给出五|六种不同的说法，也就是说

12、，对一堂具体的语文课学了哪些具体的内容，学生|其实并不知晓，由于对这种奇怪的现象习以为常，学生可能还会惊讶地反|问“语文课还要学具体的内容吗？”那么，学不到具体内容的课，能算课吗？我们|不知道学生实际学了什么，却说我们培养了学生的人文精神、提高|了学生的语文素养，你相信吗？理想标准语文课程目标的有效达成8教学内容与语文课程目标一致9教学内容切合学生的实际需要教学内容与语文课程目标一致，简单地说，|就是要教“课程的语文”。语文课程之所以是语文课程，|是因为课程与教学内容受目标规限、指引，是因为教学内容|（教学目标）指向课程目标、旨在达成课程目标，而不是教师想教什么就教什么、教师|能教什么就教什么

13、。这本来是常识，但在语文课目前却只能作为“|理想”来追求。原因是多方面的，比如语文课程目标的具体、明晰尚有待改进|，语文课程内容研制落后乃至空缺、语文教材编制与教学实践|严重脱节，考试与课程目标尚有较大的距离，等等。|另一个重要的原因，就是我们错误地理解了语文教学中的“教师风格”|或“教师个性”，把“课程的语文”演变成了“教师的语文”。在语文教学内容这个含义|上，“教师风格”或“教师个性”，指的是教师对语文教学内|容的选择与创生，即在语文课程与教学内容研制严重落后的情况下语文|教师对教学内容所做的创造性的开发，或者说，是教师“实践性知识”的显现|。显然这里有两面性。在语文课程与教学内容研制严重

14、落后甚至空|缺的情况下，应当鼓励教师的创造性开发；即使在课程与教学内容研制相当齐备的|情况下，也应该大力张扬教师的“实践性知识”|。“教师即课程”，无论是导向还是现实，我们都应该把这作为基点。但是，开发和|张扬是有界的，语文教师并不能代替课程，或者篡改课程，基|点的准星应该对牢语文课程目标的名效达成。因|而对开发、创生的语文教学内容需要审议，语文教师的“实践性知识|”需要反思，我们必须把某堂课在那一点上实现了或接近语文课程目标哪|一条目标及其程度，在观课评教中放在极为重要的位置，否则语文课的“好课”很可能|就会迷失方向。另一方面，语文课程目标，从总体上看属于“能|力目标”或者叫“素养目标”。能

15、力或素养目标，|往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达|到结果的描述（即目标“是什么”）与为达成目标而选择的课程|与教学内容（即“教什么”）之间，存在着种种较|为复杂的关系。“耐心专注地倾听，能根据对方的话|语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”，达到这个目标该“教什么”，存在着多种|选择的可能性和必要性，需要教师根据所教学生的具体情|况来选择或研制合适的教学内容。针对不同的学生，选择或创生有所差异的|语文教学内容，从而使他们逐步达成共同的课程目标，这是一堂语文“好课|”的最高境界。综上所述，从教学内容角度我们开发了评价一堂语文课的9|级累进标准：三、何谓“连续性考察”上面所列

16、的9级累进标准，适用于从|教学内容角度来评价一堂用文课，包括连上两节的一|堂课。作为语文教学专家，语文教师里努力上好课。但认定一堂|好课，还需到把它放置在与前一堂后一堂课乃至前一周后一周|课的关系之中。大家知道，公开课、观摩课、评比课等，一般都是40分钟左右相对孤|立的一堂课，学生借班，老师执教。这样的课不能说没有|意义，但毕竟与普通教师的日常教学有很大的不同。公开课等所强化的一些|方面，也许对日常教学并无多大价值；而孤立地观评一堂课，又极容易遮蔽日|常教学中极为重要的另一些方面。比如，注重“导入”，这对公开课|等或许有其必要，但日常的语文教学，一般情|况下教师只需交代“昨天学了什么，今天要学

17、什么”即可，并不需要费天|大的心计这么来导那么去导。而“昨天学了什么，|今天要学什么”，这本来在语文教学中应该十分关注的教学内容连续性，在寄生于公开课|的视课评教习俗中，却几乎被完全抛弃了。教学内容的“连续性”问题，牵涉到课程目|标、课程内容、教材呈现以及学生的具体情况等，十分复杂。从广大教师|易于把握的角度，我们认为大致可以着眼于两个方面：第一，点与点的区隔，|这一课的教学内容与那一课的教学内容有差别；第二，点与点的内在联系，在同一个|学习领域或学习主题，后一课的教学内容是如一课教学内容的延续、拓宽、提高或加深。|在大部分语文课还够不上“好课”最低标准的今天、谈论语文教学内容的“连续性”，肯

18、|定是奢望。但是，如果我们在观课评教中，至今还不能树立连续性考察的意识，|那么也许这一辈子都不必对“好课”抱有希望了|。四、从教学内容角度观课评教意味着什么从教|学内容角度观课评教，是语文教学研究的一场变革，|这场变革的意义，将随着理论研究的深入和实践的逐渐接纳如越发|显豁。首先，从教学内容角度观课评教，引导了语文教学研究关注点的转移，有助于语|文教师减少备课的无效劳动。据我们调查，我国初中语文|教师的日备课量多数在24小时，高中语文教师的日备课量多数在46|小时，备课负担十分沉重，全十公开课、观摩课、评|比课之类，更是耗时费工，成本极为昂贵。造成这种状况的原因是多|方面的，减轻语文教师备课的

19、工作量，这需要语文课程研制、语文教材编撰的极大改|进，需要语文教育研究者、文学界、语文学界等多方|支援。但我们以为，语文教师也应该为改善自己的工作做一点努力，其中|一个很重要的方面，就是尽量减少各课的无效劳动。语文教师备课的实际工作、|多数花在面对一篇课文冥思苦想“教什么”。但由于观课评教习俗的影响，由于依据|教育心理学设计的备课流程不适合语文教学，语文教师在备课活动|中所自觉关注的，往往不是实际耗费地大量工时的教学内容，而从一|开始就陷入教学方法中，在“教什么”还拿捏不定的时候，一心去“设计”有新|意的“怎么教”。从“怎么教”入手去解决“教什么”的难题，|这带来了语文教学的种种问题，也造成了

20、语文教师大量|的无效劳动。王尚文先生说：“语文教学的弊病，我以为病象虽在教学|，而病根却往往是在语文，语文缺乏|一定的根底，教学往往会越研究越糊涂，甚至还不如不研究好”。从语|文课程与教学的角度引申，王先生在这里所说的“|语文”即是“教学内容”，所说的“教学”即是“教学方|法”，教学内容还没有着落、还稀里糊涂、还有扭曲错漏，却一个劲地“研究”|怎么教怎么导入、怎么怎么，即使不是缘木求鱼，也一定是“越研究|越糊涂”，越糊涂越费事。我们以为，从语文教学内容角度观课评教的|9级累进标准，很大程度上也可以充当语文教师备课的向导，引导教师自|觉地关注语文教学内容，对减少语文教师备课的无效劳动有积极|的意

21、义。其次，从教学内容角度观课评教，将促|使“好课”的形态改变，有助于语文教学回归根本。语文教学的根本，|是帮助学生更有效地学、更有效地达成语文课程目标，而不是为了观课评教|者观摩打分，更不必迎合某些人对“教学艺术”的癖好而追求枝枝节节的|精巧、精美。我们以为，在一味强调教学方法、教学精巧、|教学风采的余威下，对语文课程与教学来说，怎么强调课程与教学内容都不|过分。如果熊掌与鱼不可兼得，宁可抓取教学内容，何况对语文教学来说，教学内容|的关注与教学方法的倚重，现在差不多变成了南辕与北辙|。一堂好的语文课，在我们看来，主要的标志是教学内容正确并使学生有效|地获取相应的经验，在这样的前提下，课堂组织散

22、漫一|点，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤|大雅，语文教学的课堂形态应该走向相对地宽松乃至有节制|的随意。过于精巧的、讲究一分钟一分钟“流程”的、教师一口美辞假声抒情的、一举一胜|分明比表演还像表演的语文课，也许应该被看成变了态的语文课。再次，从|教学内容角度观课评教，将使“教师参与课程”“教师成为研究者”落到实处，|有助于语文教师的专业知识发展。我们以为，语文教师是教学|专家也应该成为语文教学专家，其教学研究的主题应该面向复杂的课堂现实，应|该致力于解决学生语文学习中的具体问题和困难。如果语|文教师的教学研究主题，能够在下述的关联中确立，那|么就能够使教学与教学研究、培养学生的语文素养

23、与自身专业知识的发|展统一起来：（1）教师想教什么教师实际在教什么学生实际在学什么|；（2）语文课程目标教师想教什么学生的实际情形；（3）教学的连续性考察。反思自己想教与实际所教之间|的关联，审议自己所教与学生实际所学之间的关联，反思和审议自己想|教、所教、学生所学与语文课程目标的关联，应|该成为语文教师校本教研的主题，应该作为语文教师专业知识发展的主要途径，也应该|作为语文课堂教学研究的主要任务。第四，从教学内容角度入手|，对语文课观课评教提出必要的专业准入条件，将有助于|语文课程与教学研究水平的提升。一度被认为是最无专业性的语文教|学，隐含着高度的专业要求。但长期以来，语文教学|研究没有根

24、植于语文教学内容，语文课的观课|评教变成了似乎人人能做、人人能说的事情，缺少起码的专业准|入要求。一个教物理的校长，可以对语文教师“教什么”的专业工作评头论足，而且|具有专业的“权威性”；而一个教语文的校长，只配评论物|理教师的“板书”和“教态”，对他们的“教什么”却是丈二和尚一个。即使是语|文教师乃至“专家”，观课评教往往也是即兴发挥、理路混杂，像个业余的门外汉。这种|状况，严重地败坏了语文教师的专业形象，也消磨了语|文教师的专业意识。语文教育是社会公共事业，因而公|民都有言说的权力，这正如经济、法律，但正如公众|言论与经济、法律专业工作者的话语乃至效力，不能也不会完全混同一样，语文|课观课评教应该体现出自身的专业特性和专业素质。我们以为，语文课观课评教的|专业准入要求，对我目的语文课程与教学的深化改革，对语文|课程与教学研究水平的提升，都将起到积极的作用。编辑短评：本文是近年来语文教学|论坛上难得的好文章。在大家纷纷关注语文教法的风潮下，作者疾呼教学|更为重要，具有振聋发聩的力量。而且文思缜密，论述严谨，显示学|术论文的纯正性。当前教学论文要么偏重谈理|论，要么偏重谈实践经验，本文似兼两方面之优长，把理论与实践很好地结合起来了。