小学生考试焦虑的理论综述Word格式.docx
《小学生考试焦虑的理论综述Word格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学生考试焦虑的理论综述Word格式.docx（7页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
因此，开展对考试焦虑的研究和指导，具有理论和实践双重意义。
它不仅是顺利实现教学目标的客观要求，也是提高学生心理素质，促进智力和人格全面发展的重要措施。
二、考试焦虑的研究现状
（一）关于考试焦虑的理论
考试焦虑的研究经历了兴起、发展、成熟等几个不同的时期，每个时期都分别呈现出不同的研究取向和理论特色。
1、兴起期（50年代初——60年代初）从50年代早期，西方开始了对考试焦虑的正式研究。
最初的研究是驱力倾向的，即把注意力集中于同考试焦虑者在考试期间所经历的情绪反应相关的生理和生物化学变化。
考试焦虑被含蓄地描述为与自主神经系统的激活相联系的生物唤醒过程。
在此期间，出版了对考试焦虑的第一个经验性的研究报告。
沙拉松和曼德勒是这一领域的先驱，他们不仅率先发展了适用于成人和儿童的第一个操作性的考试焦虑自我报告量表，还第一个把考试焦虑定义为包含了认知和情感成分的多维度结构，从而确立和巩固了考试焦虑的研究。
2、发展期（60年代初——70年代末）在此期间，考试焦虑的研究取得了重大的成果。
首先是60年代研究进入了概念的界定和发展阶段，一些重要的概念区分极大地扩充了考试焦虑的结构。
其中一个被广为接受的定义是由斯皮尔伯格（Spielberger）提出的，他借用卡特尔（Cattell）的状态和特质人格的定义，区分了作为一种相对稳定的状态或人格特质的焦虑（特质焦虑）以及对特殊的自我恐惧情景作出反应的一种过渡性状态的焦虑（状态焦虑）。
为此，考试焦虑被定义为特质焦虑在特殊状态下的一种形式。
另一个概念化的贡献是由Libert和Morris作出的，他们对忧虑性和情绪性作了关键性的区分。
这种区分证明了考试焦虑理论和研究的认知化取向是可行的。
由此，焦虑被看作是一种双维度现象，包括了认知的（忧虑性worry）和情感的（情绪性Emot1ona11ty）成分。
70年代早期，wine提出了一个有影响的考试焦虑模型——“认知——注意”模型，以强调认知改变对考试成绩所起的作用，从而使考试焦虑进入了模型结构及应用研究阶段。
为了说明考试焦虑的本质、前提、相关因素以及后果，心理学家提出了许多著名的理论模型。
如认知——注意模型、技能缺乏模型、认知——动力模型、交互模型等。
每一种模型都整合了已有研究成果的一部分，然而都不能很好说明考试焦虑的复杂性和多维特性，这就迫切需要一种更易理解，更综合性的考试焦虑模型，覆盖了考试焦虑的更多方面，综合更多的概念框架。
另外，这一时期对考试焦虑的应用性研究也发展起来，开始放弃传统单一的行为治疗技术，而转向重视认知取向的干预手段。
3、成熟期（80年代初——90年代初）随着心理学研究的深入和拓展，80年代对考试焦虑的研究兴趣达到了顶峰，出现了多元化、分离与整合的趋势，发表了大量有关考试焦虑各种因素的研究报告，并尝试整合庞杂的考试焦虑文献，其中由沙拉松编写出版的《考虑焦虑：
理论、研究与应用》就是最重要的成果之一。
受心理学的认知变革的影响，期间大量的研究都集中于检验由信息加工模型而得出的假设。
其后的90年代至今，主要是在评估方法论上的发展，但几乎没有出现重要的理论突破。
（二）考试焦虑量表的编制
考试焦虑实证研究的深入要求有科学、有效的评定工具，于是对考试焦虑的测量成为研究的一个重要领域。
沙拉松和曼德勒等人基于考试焦虑的理论，于1952年率先发展了适用于成人和儿童的第一个操作性的考试焦虑自我报告量表（TestAnxietyQuestionaire，TAQ）。
与此同时（1952年），泰勒（Tayler）的显性焦虑量表（ManifestAnx1etyScale，MAS）也编制完成。
虽然两者均从学习理论的观点进行阐述，但它们的理论见解与应用领域方面却大不相同。
MAS主要测定一般性焦虑，即慢性焦虑，这种焦虑，可以说是合乎“内驱力水平”概念的焦虑。
TAQ主要测定测验状态下个体一时性的焦虑，这种焦虑是合乎于“习惯”概念的焦虑。
在TAQ发表20年后，沙拉松的弟弟在1978年编制完成了测验焦虑量表（TestAnxietyScale，TAS），成为目前应用最多的考试焦虑量表之一。
之后，他又制定出了测验焦虑调查表（TestAnxietyInvent，TAI）。
1969年，斯皮尔伯格编制了STA（状态——特质焦虑量表，包括分别测定个体的状态和特质焦虑的两份自我报告量表），现已被广泛应用于药物医治、心理咨询、心理治疗、行为矫正等临床过程中。
他把焦虑分为特质性焦虑（traitanxiety）和状态性焦虑（stateanxiety）。
特质性焦虑是相对持久的人格特征中焦虑倾向上的个人差异，状态性焦虑则是指焦虑的暂时波动状态。
斯皮尔伯格不但提出了状态——特质焦虑理论，还将这些理论构想通过具体化而转变为操作性的概念，开拓了焦虑实证研究的新阶段。
本研究便是在斯皮尔伯格的理论背景下展开的，在承认特质焦虑与状态焦虑的前提下进行的，所借用的测量工具是叶仁敏修订的儿童版状态焦虑量表。
此后的几十年，数种测验量表被接二连三地设计出来，对焦虑的测量已在国际上引起了广泛地重视。
近年来，考试焦虑测量领域的显著成果包括：
运用尖端心理测量技术和数据分析方法来处理考试焦虑数据的可喜发展，新的考试焦虑量表的发展，现存量表的跨文化修订与确定、以及全球范围内个人及群体考试焦虑的差异性研究。
（三）考试焦虑的控制
中国古代有一句谚语：
“你不能阻止忧虑和担心的鸟儿在你头顶飞翔，但是，你能阻止它们在你的头上筑巢。
”过去三十年，由于现代社会考试焦虑现象的大量涌现，以及对考试焦虑给很多个体的情绪状态和认知操作造成的负面影响的普遍关心，考试焦虑干预的研究得以蓬勃发展。
治疗方式和取向已从临床的转为行为的，近年来还转向认知的角度。
每一种治疗方式都有自己的理论基础、特殊技术和实验证据。
根据斯皮尔伯格和Vagg的观点（1987），减少考试焦虑的干预技术通常包括情绪指向或认知指向两大治疗方式。
情绪性治疗主要是教给学生特殊的技术（如放松），并在治疗情景或是真实生活中为训练的应用提供机会，来减轻个体所体验到的消极情绪影响。
它通常包括焦虑诱导、生物反馈训练、放松训练、系统脱敏等行为干预技术。
因为心理学家认为：
高考试焦虑的学生通常会报告有高水平的生理唤醒，经常被自己内部生理上的过度体验所占据，所以给他们提供适当的应对策略以处理生理唤醒和反应是有益的。
近年来，强调认知因素、认知过程的干预技术逐渐被重视，一部分原因是情绪取向的行为治疗已被实验证明不能明显地改善考试焦虑学生的学业成绩，而且在情绪唤醒和考试表现之间表现出不一致。
在考试焦虑的干预中，最著名的两种认知疗法是理性情绪疗法和系统理性重构（SystematicRationalRestructuring，SRR，1974）。
这两种治疗方法都基于同一个理论前提：
焦虑或情绪干扰是不合逻辑或不理性思维的结果，治疗也应指向于重塑构成考试焦虑者不恰当认知基础的错误前提、假设以及消极态度。
认知疗法的具体技术有认知——注意训练、认知重构法等。
除了以上两种治疗取向以外，对焦虑的干预还有技术多元选择主义的一系列认知行为综合技术，如认知行为调整、压力预防训练等。
尽管对考试焦虑的干预有情绪性和认知性两种取向，此外还有集中于技能的学习技能训练，但是不同的治疗取向之间的区分是相当模糊的。
这是因为考试焦虑结构本身的复杂性和多重性，使得有关它的大多数理论都有多维特性，单一的治疗方法显然是不适合的。
这就让我们不得不思考这样一个问题：
是否既包括了认知干预成分，又包括了情绪干预成分的整合治疗模式，才有可能最好地代表考试焦虑干预过程的真正特性，才有可能比较全面、比较有效地解决考试焦虑问题。
（四）国内研究
在我国最早关注考试焦虑问题的是叶仁敏。
她于1988年编制和修订了三份焦虑量表，并进行了焦虑的跨文化研究；
1990年，北京医科大学精神卫生研究所与长春一汽精神科合作，在长春地区进行了大样本实用性测试，获得了满意的信度、效度值，为其在我国实际应用提供了一系列有价值的数据，此后，许多学者开始重视考试焦虑问题，并进行了多方面的研究。
1、现状调查
为了了解我国学生考试焦虑问题的特点，很多研究者进行了调查。
马惠霞、王福兰（1990年）对282名高中生焦虑状况的调查研究表明，高中学生的焦虑问题突出表现在考试焦虑上，女生考试焦虑分量表均分显著高于男生。
陈永胜1990年对348名初二学生一般性焦虑的测量，也发现初二学生的一般性焦虑突出表现在学习不安上。
此外，戴海崎（1996年）、杨骏（1996年）、刘贤臣（1997年）等人都采用不同的测量工具考察了中学生的焦虑问题，凌文轻（1985年）则用TAI量表对中国大学生的考试焦虑进行了测量与分析，发现中国女大学生的考试焦虑高于男大学生，王才康（2001年）用TAS在大学生中测试。
然而值得一提的是，许多研究者理所当然地将目光聚集于大、中学生尤其是高中生的焦虑状况，认为这一类群体的焦虑问题最为突出，而忽视了对小学生焦虑的关注。
杨心德在1994年对152名中小学学习困难学生焦虑的研究发现，学习困难学生的焦虑水平不存在年级差异。
而陈世平在1995年对7名中小学生焦虑状况的调查中也发现，中小学生在某些方面具有严重焦虑现象，小学、初中和高中学生在各种焦虑的人数分布上没有明显差异，过度焦虑学生的数目和焦虑的内容受年龄和年级的影响不大。
而且，从人数比例来看，小学生明显高于初中生和高中生。
这些研究成果提醒我们应对小学生的考试焦虑问题给予更多的关注，应对其开展深入的探索、分析。
2、相关研究
在我国对考试焦虑的研究中，有关考试焦虑与其他因素及行为关系的相关研究是一个很重要的方面，其目的主要是探讨考试焦虑与智力水平、人格类型、能力自我知觉、成败归因倾向、家庭教育因素、一般自我效能感、自我接纳水平等因素之间的关系，（葛明贵、鲍奇、张承芬等，1992；
程念祖、龚正行，1996；
王才康、刘勇，2000；
黄高贵、吴燕，2001）。
研究者通过考察考试焦虑与上述因素的各种关系，试图找到能说明考试焦虑形成机制的有力因子，从而为更好地理解考试焦虑的内在特性，及有效地控制考试焦虑水平提供事实依据。
在考察考试焦虑与相关因素的关系时，许多研究者都不约而同地着眼于学生的个性特征及家庭教育态度对考试焦虑的影响，相信它们在考试焦虑的形成过程中起着相当重要的作用。
早在1960年，Sarason、Davidson等人就曾指出，焦虑（尤其是特质焦虑部分）与父母儿童关系的具体类型或与其附产品有关。
其后，罗增让（1993年）的研究从侧面证实了沙拉松等人对焦虑起源的基本假设——特质焦虑是不良的父母儿童相互作用的恒定的消极反馈函数。
另外，程念祖、龚正行（1996年）的调查表明，家庭教育中过度期待及粗暴干涉和不尊重孩子的做法，对考试焦虑的产生会有明显的诱发作用。
在个性特征方面，葛明贵、鲍奇（1995年）的研究表明，外向不稳定型以及内在不稳定型的学生是倾向于在考试焦虑的测验中得高分的。
程念祖等人（1996年）也认为，情绪不稳定的学生有产生考试焦虑问题的倾向，丁秀峰的研究则进一步说明了焦虑与人格维度的关系：
考试焦虑分与艾森克人格问卷中的神经质维度呈显著相关，而与内外向维度不相关。
虽然考察个性特征与家庭环境两个因素，仍然不能对考试焦虑的发生作肯定的因果关系分析，但个性的形成与孩子从小以考试成绩好坏获得父母及社会的肯定性评价的经历有密切联系。
而家庭的教育态度，也受孩子学习成绩好坏的左右。
所以在研究考试焦虑问题时，抓住学生个性和家庭教育这两方面因素，对分析和解决问题是十分有意义的。
三、考试焦虑的建构
（一）考试焦虑的界定
考试焦虑有着多种不同的定义。
譬如早期研究采用动机的术语，将其定义为驱力等级、目标阻碍，或是逃避失败的需要。
考试焦虑也就被认为是一种相对稳定的人格特质，当父母怀有过高的期望，对孩子的成就表现吹毛求疵时，就会产生。
随着70年代心理学的认知革命，考试焦虑开始被看作主要是一种认知——注意现象。
当前更多的概念已把考试焦虑看作是自我控制过程的一部分，焦虑反映了在竞争性评估情境中冲突的存在，或是当人们面对潜在失败时，被用于保存个人的自我优势的一种自我阻碍的方式。
关于考试焦虑的内涵，尽管有许多不同的表述，但都试图涉及考试焦虑的发生机制、情绪体验及表现等方面。
曼德勒提出，考试焦虑是一种处于失助和紊乱状态下的情绪；
沃尔普则强调，考试焦虑是一个习惯性、条件性的情绪反应。
沙拉松主张，应当把考试焦虑看作是同注意和认知评价相联系的紧张情绪状态。
这几种概念都着重于探讨考试焦虑的理论机制。
对于一项实证研究而言，概念的界定应具有一定的可操作性，因此在本研究中，我们沿用了斯皮尔伯格的状态——特质焦虑，并采纳了宋晓丽、王保中的界定，认为考试焦虑是在一定的应试情景激发下，受个体认知评价能力、人格倾向与其他身心因素所制约，以担忧为特征，以防御或逃避为行为方式，通过不同程度的情绪性反应所表现出来的一种心理状态。
这一定义把焦虑看作是一种特殊的、由整个考试情景引起的神经紧张状态，是特质焦虑在测验状态下的一种形式。
概括来说，高考试焦虑者往往具有自我怀疑、无能感、自我非难等特征。
（二）考试焦虑的成因
影响考试焦虑形成的原因是多种多样的，既有客观因素，也有主观因素；
既有个体的生理心理因素，也有外在的社会环境因素。
它们交互作用，共同制约考试焦虑的产生。
1、生理因素
考生的身体素质和健康状况会对考试水平的正常发挥产生一定的影响。
只有身体健康、精力充沛，大脑的生理功能才能正常运行，否则只会记忆力下降，思维阻碍，考试时产生过度焦虑。
2、心理因素
主要包括考生对考试的消极认识和不良的个性特征。
阿诺德（Arnold）提出了著名的情绪“评定——兴奋说”，认为客观刺激本身并不是特定的情绪刺激，只有经过人自身的认知评价，才有可能成为引发特定情绪的刺激。
考试焦虑也是如此，个人的认知评价对考试焦虑的产生起着重要的控制和调节作用。
当个体认为考试是一种无法适应的威胁时，就会形成较强的焦虑反应。
但是，如果个体具有良好的认知评价能力，就能够运用理性思维恰当地分析各种情况，有效地调控自己的情绪，顺利通过考试。
正因为认知评价在考试焦虑的形成过程中居于主导性的调控地位，而且认知因素的可控制性、可塑性较大，所以在减轻或治疗考试焦虑的程序中，中心环节就是培养应试者良好的认知评价能力。
至于人格因素的影响，相关研究结果已经表明：
情绪不稳定的学生有产生考试焦虑的倾向。
一般而言，具有思虑过多、自卑感较强、敏感多疑、对新环境适应能力差、情绪控制力差、有神经质倾向等不良个性特征的学生，表现出较高的考试焦虑。
3、社会环境因素
生理和心理因素是个体产生考试焦虑的内因，而社会环境因素则是产生考试焦虑的外因。
家庭、学校、社会的三重压力，使得学生的心理负担加重，处于“唯分数论英雄”的思想包袱之下，临近考试时惶惶不可终日，产生紧张焦虑的情绪状态。
四、考试焦虑理论与实践的不足
尽管对考试焦虑的研究已经取得了丰富的成果，但是通过分析考试焦虑的理论和实证研究，尤其是考察国内的已有研究现状，我们认为还存在以下几点不足：
（一）研究对象的范围狭窄
考试焦虑的研究者大多将目光集中于大、中学生，对小学阶段的儿童的考试焦虑状况较少涉及。
原因之一就是研究者认为焦虑属于一种复杂情绪，只有当自我意识水平较高以及社会认知能力充分发展起来后，才能在刺激情境的激发下产生焦虑情绪。
而且大、中学生往往承担着更重的学习负担和更大的升学压力，直接面对社会的淘汰机制和激烈竞争，也就更加容易体验到强烈的焦虑感。
然而，这是“只见其一，不见其二”。
小学儿童的心理发展中有一个明显的特征，即自我意识的发展水平较低，他们往往不能独立自主地判断事物、作出决策，他们的行为往往是环境影响的结果。
也就是说，他们往往按照家长、老师以及同伴对自己的评价和要求来评价自己，作出行为。
因此，对待考试，占主导地位的想法就是“假如我考不好，老师、父母、同学会怎么看待我?
”由此易对自己的能力产生怀疑，动摇自信心。
正如精神分析大师艾里克森在其“儿童心理社会发展八阶段”理论中所指出的，6——11岁儿童正处在“变得勤奋”的阶段，这一阶段的主要矛盾是“勤奋感”与“自卑感”之间的矛盾。
艾里克森说，在这一阶段，对儿童发展起主要影响的人是老师及其同伴，起主要影响的事件是与学校生活有关的事件。
在我国的教育体制中，考试成绩是老师评价学生、学生评价同伴的一个最重要的手段，这必然会导致小学儿童的考试焦虑。
因此，关心小学儿童的考试焦虑状况，并结合小学生的身心发展特点，采取有效的干预手段，帮助高焦虑儿童克服焦虑，有利于从小培养学生的情绪调控能力，教给他们正确的应对方法并形成良好习惯，从而为身心的全面、健康发展奠定基础。
（二）从干预手段来看，往往只采用所谓的“自信训练”的单一方法，或是几种方法分离来降低考试焦虑水平。
纵观国内控制或消除考试焦虑的文献可以看出，研究者多只论及了一种“自信训练法”。
“自信训练法”主要是运用交互抑制原理，通过使考试焦虑患者自我表达正常的情感和自信心，使得消极的自我意识得以扭转，借以削弱或消除考试焦虑的一种自我训练方法。
具体步骤包括觉察——自我质辩——正确的自我意象。
自信训练的实质是认知取向的认知重构法，说明研究者已经认识到认知评价在考试焦虑形成中的重要作用。
但正如前面所说，考试焦虑是一个多维度、多方面结构，单一的某种方法难以反映考试焦虑的本质，也就难以真正有效地降低考试焦虑水平。
即便有的文章列出了控制考试焦虑的多种方法，但却是各自为营，互无关联，没有说明各种方法之间的关系。
是否应该采取一种针对考试焦虑的各个成分，融合了认知、情绪、行为手段的整合性干预方法，是值得我们深思的。
本次研究便以考试焦虑的整合观为指导，采取一种综合法即认知——行为综合训练来实施干预，不失为一次有益的尝试。
（三）研究方法单一，缺乏衔接性。
在已有研究中，或是侧重于调查比较，考察考试焦虑的发生状况；
或是侧重于分析论述，探讨考试焦虑的成因和干预方法，往往是发展性研究与教育干预性研究相脱离，难免给人空穴来风的感觉。
若能在通过发展性研究获得研究对象的第一手资料的基础上，进一步指导实践，有的放矢地进行干预性研究，就能做到有理有据，因果相承。
升级会员 