小学科学长时探究的概念解析与实施策略1Word格式.docx
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小学科学课堂长时探究实施以来，许多人会对“长时探究”产生误解，认为长时探究等于长时间的活动，其实不然。
例如五年级《钟摆每分钟摆动次数》的探究实验，学生知道计算摆动次数的方法，同时明白在摆锤摆动过程中碰到其他物体，实验就算失败不能记录。
但在学生实验中往往会出现这样的情况，一次实验开始没多久，摆锤就撞到了铁架台，此次实验失败。
于是学生调整摆锤位置重新开始，又撞到再重新开始，一次次地做着无用功。
虽然教师在课堂上给予了学生充足的时间，但实验到最后还是失败，重复的永远只是第一个步骤。
该案例表面上看似是“长时探究”，实际上是浪费时间的探究。
长时探究不能片面的认为是探究时间上的延长。
学生的自主活动时间都是探究活动时间，学生的预测、制订实验计划、观察、实验、记录、汇报、交流都属于探究活动。
所以学生的探究应该包括两个方面：
一是活动的探究，二是思维的探究。
上述案例缺乏思维上的探究，是无效的探究，并不是真正意义上的长时探究。
《小学科学学科教学建议》告诉我们要合理分配课堂教学中师生占用的时间。
理想的科学课堂师生占用时间分配大概在1：
1，即学生自主活动时间在20分钟左右。
这就要求教师少讲精讲，指导有效，把时间的主动权还给学生，让学生在课堂上进行较长时间有意义的自主的不间断地探究，它不仅仅是长时间的操作，更重要的是有效探究。
所以长时探究不等于长时间的活动。
2.长时探究≠一概而论
小学科学长时探究非常尊重学生的主体地位和体现教师的引导作用，但也不能“一概而论”地让所有的科学课都来进行长时探究，“一刀切”不合适小学科学课堂教学，也不符合小学科学课程理念。
《小学科学学科教学建议》指出探究不是惟一的学习模式，在科学学习中，要灵活运用各种教学方式和策略进行教学。
其一，“长时探究”要分课例来开展。
例如：
《磁铁有磁性》、《拱形的力量》、《运动与摩擦力》、《光和影》、《我们的小缆车》、《昼夜交替》、《食物中的营养》、《声音是怎样传播的》等这些课都有一个集中的探究主题，适合学生长时探究。
但每单元的总结性的课题，就不太适合长时间探究，如《动物的共同特征》、《维护生态平衡》、《总结我们的天气观察》等。
其二，“长时探究”要分学段来进行。
三四年级的学生他们刚接触科学课，对于科学探究的方法不是很了解，探究实验的操作还不够规范，自主探究的能力比较弱，他们需要老师多点时间指导，不能直接放手进行长时探究。
而五六年级的学生，他们对于科学探究已经有了一定的基础，能够有效地进行自主探究。
所以不同学段“长时探究”的开展应该是一个“由扶到放”的过程。
三、长时探究的实施策略
长时探究是学生自主的探究，较长时间的探究，有效的探究。
结合小学生个体的特点，笔者认为要使小学生主体自觉地进行“长时探究”，主要在于两个内在动力：
首先是情感上的动力——产生好奇心，其次是思维上的动力——产生科学问题。
所以我们要想方设法驱动小学生“长时探究”的两个内在动力，才能使其在科学课堂上进行“长时探究”。
下面笔者结合实际教学案例，浅谈两点长时探究的实施策略。
策略一：
驱动好奇——“长时探究”的情感动力。
好奇是儿童的天性，小学生的“长时探究”欲望往往是由好奇心驱动的：
牛顿对掉到他头顶的苹果产生了“苹果始终掉在地上，而不是飘在空中”的好奇发现了万有引力，居里夫人对强放射物质感到好奇而发现了镭，琴纳对牛奶厂女工不会患天花感到好奇而发现了预防天花的疫苗……所以好奇是小学生科学“长时探究”的情感动力，要提高学生长时探究的品质，我们不能忽视激发学生的学习动机，改善学生的学习情感。
1.创设有趣情境激发学生的“好奇”。
在课堂教学过程中，要使学生能够进行长时探究，教师应有意识地创设有趣地情境激发学生的“好奇”。
例如《光和影》一课，有位教师巧妙地出示同一个奥特曼玩偶产生了不同影子的图片（其中有一张影子不是这个奥特曼产生），让学生通过观察分析，找出哪一个不是该奥特曼的影子。
奥特曼是学生喜爱的玩偶，这个情境的创设非常吸引学生的眼球，激发了学生的好奇心，一时间学生的探究欲望浓厚。
教师不仅成功地教学了从不同侧面的物体的影子叫做投影这一科学知识，同时有趣的情境创设为进一步的开展“长时探究”埋下了很好的伏笔。
2.选择新鲜材料诱发学生的“好奇”。
新鲜的实验材料就像是钓鱼的“诱饵”，它能够诱发学生的“好奇”。
日前在观摩《导体与绝缘体》一节实验创新课时，教师在解决“人体是否是导体”的过程中，简单的电路检测器无法解决这个问题，她给我们展示了一件新鲜的实验材料——人体导电球。
如图：
教师先让一名同学上来检测，双手各放在左右两个金属球上，如果彩灯亮了，说明人是导体，反之不是。
这名同学的测试结果是彩灯亮了。
学生们很好奇，每个人都跃跃欲试。
教师又让三名同学手拉手上台检测，同时让学生先猜测这次彩灯是否会亮。
由于好奇心的驱使，每位同学都做了猜测，有的说会，有的说不会。
大家都盯着人体导电球，结果灯亮了。
选择新鲜的材料成功的诱发了小学生的“好奇”，他们的探究欲和求知欲被迅速点燃了。
长时探究活动就自然而然地顺利展开，而且学生还沉浸其中，乐不思蜀呢！
3.模仿科学史实引发学生“好奇”。
科学史就是科学家探究科学的历史，在课堂教学中如果引导学生模仿科学家经历一次科学知识的探究过程，能够有效引发学生对于科学探究的“好奇”。
如《电和磁》一课中，我们可以让学生模仿奥斯特的发现过程：
1820年的一天，丹麦物理学家奥斯特在课堂上给学生讲解电学的时候，做了一个实验，他把一根导线方在小磁针旁边，在接通电源的瞬间，无意中发现了一个现象，会是什么现象呢？
（这就是学生好奇的地方）接着教师演示，或者叫学生上来配合做，知道了通电的导线具有磁性。
小学生最喜欢模仿和角色扮演，所以在模仿科学史实的过程中，学生俨然是一个小小科学家。
学生对科学家发现知识的过程充满惊奇，在这种好奇的驱动下，他们科学探究的欲望会非常强烈。
但是小学生有意注意的时间是有限的，“好奇”就像是一块小石头落入平静湖面激起的几圈“涟漪”，终究会归于平静。
如何能够“一石激起千层浪”，使学生在科学课堂中持续开展长时探究？
这就需要我们千方百计地驱动小学生科学“长时探究”的思维动力——问题。
策略二：
驱动问题——“长时探究”的思维动力。
如果说好奇是小学生科学课堂“长时探究”的情感动力，是开展小学科学课堂“长时探究”的第一步，那么问题就是在学生好奇发生在身边的科学现象，动脑筋思考后，从“这是什么”“为什么会这样”“与什么有关系”等角度对周围事物提出的疑惑。
所以问题是进一步开展“长时探究”的思维动力，学生头脑中产生了科学问题就会促使其继续进行“长时探究”。
1.细致观察促使学生产生问题。
观察使学生凭借感官和仪器亲自感知自然事物属性的认识活动，观察可以使学生获得生动、具体的感性知识，是科学课中最基本的认识事物的方法之一。
通过观察，学生获得有关事实，根据事实提出探究的问题。
比如《光和影》一课，学生在观察同一个奥特曼玩偶能从不同角度得到不同的影子，他们的脑海中肯定会产生这样的一些问题：
为什么会产生这么多不同的影子？
影子的形成与哪些因素有关？
教师引导学生通过观察思考提出这些问题，顺理成章，水到渠成，问题的提出同时激发了学生想解决这个问题的欲望，促使学生进一步的探究。
2.演示实验引导学生发现问题。
实验是一项学生最感兴趣的活动，其主要特点是它的直观性和客观性。
在实验的演示过程中让学生发现问题，需要我们精心选择实验。
如《溶解的快与慢》导入：
师：
同学们，我们已经知道了水能溶解一些物质，比如糖、盐、高锰酸钾等，现在老师为大家做一个实验。
（教师一边演示，一边讲解：
两个相同的杯子，让相同的谁，两颗大小相同的高锰酸钾，同时放入水中，注意会有什么发现？
）
（学生兴趣高昂，纷纷举手：
一杯溶解得快，一杯溶解慢点…）
这个案例中教师没有过多的引导，学生对发现的问题很是惊喜，同时问题又直指下面的环节，为后面的环节展开做了很好的思维铺垫。
3.矛盾冲突激起学生提出问题。
小学科学课堂中，还可以制造一些学生原有经验和认知上的矛盾冲突，引起了争议，自然就激起学生在矛盾冲突中提出问题。
如《电和磁》一课中，学生已有的经验明确了要使小磁针偏转的方法有两种：
一是用磁铁去接近，而是用铁制品去接近。
此时教师出示一根铜导线，试图靠近小磁针，学生异口同声的说小磁针不会偏转，第一次是如他们所料。
但当老师变一个小魔术后，铜导线再次接近小磁针时，令学生惊奇的现象发生了：
小磁针偏转了。
这时学生的原有认知和实验现象两者产生了矛盾冲突，学生不明白这是为什么，产生了“铜导线为什么能够使小磁针发生偏转”的探究欲望，长时探究的内在动力也就产生了。
哲学上讲，内因是事物发展变化的根据，“好奇”和“问题”就是小学生科学课堂“长时探究”的内因。
影响小学科学课堂“长时探究”的外在因素有很多，但外因是事物发展变化的条件。
外因作用无论多大，都必须通过内因而起作用，也就是说内因起决定作用。
所以小学科学课堂“长时探究”要能够有效实施，就要驱动学生主体的两个内在动力：
“好奇”和“问题”。
教育家陶行之说过“教是为了不教”。
小学科学教学的最终目的是教学生学会自主学习，自主探究。
小学科学“长时探究”的实施道路还很漫长，教师需要真正理解长时探究的内在涵义，才能正确的实施长时探究；
教师需要尊重学生，信任学生，放手让学生自主有效地进行较长时间地探究；
教师更需要当好课堂引路人，设法驱动学生的内在探究欲望，使他们积极参与探究，真正开展长时探究，才能使小学科学“长时探究”一步步走向辉煌。
参考文献：
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北京师范大学出版社
2001年7月
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任长松．探究式学习——学生知识的自主建构.教育科技出版社，2005
就生生互辩式的长时探究
谈质疑举证时的品质思维
——以《我们来造环形山》中互辩环节为例的教学策略反思
写在余杭临平一小杭州市教研活动之后
萧山区新塘小学
赵海军
“长时探究”是以生为本、以学定教的教学理念落实在课堂教学上的一种教学方法，是在小学科学教学新探索中发展起来的一种操作策略。
在浙江小学科学教学的沃土里，她已伸枝展叶，开花结果。
经过的五年来的不断实践、探索和优化，我们对“长时探究”又有了新的认识。
她不仅仅是让学生经历一个自主的、较长时间的观察实验活动，其内涵，更体现在学生围绕探究主题，经历“知识自主挖掘、思维自由发散、技能自然掌握、观点自动生成”的“自导自学”的过程。
也就是说，在科学课堂中只要围绕核心概念，在一个较长的时间里学生的思维积极参与，自主性、主体性得到有效体现，即可以称之为“长时探究”。
鉴于此种认识，在《我们来造环形山》一课的教学设计中，我们的团队始终围绕让学生经历“自导自学”的教学理念，依托“模拟实验”和“生生互辩”两个重要环节，在充分暴露学生前概念的基础上，引导学生进行有证据地推测和论证，在大板块的时间段里，促进学生思维品质的有效提升。
有感于本课教学中的一个关于环形山成因的辩论环节，现反思自己在教学过程中，基于长时探究前提下的，对于学生前概念的运用和引导，以及教师在学生辩论过程中提升学生思维品质和凸显合理论证的导向作用。
为更好地阐述观点，现将该课“生生互辩”环节课堂实录截录如下。
通过模拟实验，支持陨石撞击说的同学提供了丰富的证据，来证明月球环形山是由不同大小、轻重和数量众多的陨石按不同方向、速度、时间撞击月球形成的。
这时，反对陨石撞击说的同学提出了质疑和反面的证据，双方进行了辩论（支持陨石撞击说的同学作为甲方，另为乙方）。
辩题一
乙方1：
如果陨石撞击说成立，那么多的陨石哪里来呢？
甲方1：
月球有引力，陨石被吸引而来。
乙方2：
地球的引力比月球大多了，为什么没有吸引那么多的陨石？
辩题二
如果陨石撞击说成立，那么多的陨石又去了哪里？
陷到月球里面去了，就像模拟实验里的铁球一样，陷到面粉里去了。
月球表面是岩石，没有这么软的，陷不进去。
甲方2：
撞得碎裂了。
地球上也有陨石撞击，为什么陨石没有碎裂，而存在于地球上呢？
甲方3：
时间长了，日晒雨淋，风化了。
乙方3：
月球上没有空气、没有风雨，就没有风化。
甲方4：
月球上温差极大，白天最高100多度，晚上最低零下180多度，热胀冷缩而碎裂的。
甲方5：
也有可能是因为月球引力小，陨石撞击后又弹飞到了太空中。
辩题三
陨石撞击形成的坑，应该是大的陨石撞击形成大而深的坑，小的陨石撞击形成小而浅的坑。
但月球上的环形山为什么基本上都是大的环形山却比较浅呢？
这是因为撞击形成的超声波传播的方向不同。
受地球引力的影响，陨石速度变慢或擦过月球表面的撞击，所以形成大而浅的坑。
辩题四
月球在地球的后面，为什么陨石没有砸到地球，而撞击了在他后面的，又比地球小得多的月球呢？
地球引力改变了陨石的飞行路线。
学生的辩论还有很多，选取以上四段，就可以看出在双方辩论的过程中，提出了许多质疑，例举了许多证据。
这些疑问和证据，有很多都是学生的前概念。
面对与此，心生感惑。
如何质疑
——辩论中的辩题，如何让学生自主生成且最具研讨价值
学生之间的辩论，让学生自主产生辩题，能更有效地激起他们参与辩论的兴趣，体现生本的意义。
为此，在模拟实验的设计上，我准备了有结构的材料。
比如用小而重的铁球，撞击后陷于面粉下，引起学生“陨石到哪里去了”的思考；
用不同形状的石块砸出不同形状的坑，来质疑“不同形状的陨石为什么能撞击出都是近圆的月球环形山”等。
然而，这样的诱导，并没有产生相应的明显效果，学生的质疑，大都来自自己平时关于月球知识的了解和宇宙天体的兴趣，问的问题一般都比较高深，不利于学生举证（因为学生没有相应的知识）。
而对于准备了实验铺垫的，如上面提到的两个问题，学生质疑的概率却并不高。
我们需要学生产生激烈的思维碰撞，但碰撞必须存在于学生已有知识储备和生活经验之上的。
这样的碰撞，双方才有话可说，才能出现用正确的证据（前概念）来进行立论和驳论，才能在注重科学精神和客观证据的前提下，发展学生的思维。
回观以上四个辩题，辩题（三）和（四），听了让人惊艳，但对于促进学生思维发展的帮助不大。
由于问题立足较高，学生要么回答不了，要么用错误的证据（前概念）强词夺理；
而辩题
（二）虽然朴素，但适合学生的认知能力，有立有驳，双方的思维就会交相辉映，才会闪耀火花。
所以如何选择辩题，如何产生辩题，再追溯得前面一点，如何预设学生的辩题，如何在实验中让学生找到合适的辩题，对于提高学生辩论的质量，至关重要。
如何举证
——作为证据的错误前概念，如何去加以引导
我们都知道，学生的前概念，有正确的，也有错误的。
而改变先入为主的影响力，需要老师运用合理的教学手段加以纠正。
在本课上述的辩论中，电光火石之间，学生的前概念喷涌而出：
比如引力、比如超声波、比如风化还有月球日夜温差等。
特别是引力，在四段辩论中都有涉及。
我们会发现，学生对于引力这一概念，会选择有利于自己的方面进行断章取义。
如辩题一中，学生强调引力会吸引陨石。
而在辩题四中，学生则根据自己的需要，强调引力可以改变陨石运行路线，甚至暗示了陨石不撞向面前的地球而绕过地球去撞向月球，是地球引力的作用。
我们还可以发现，在辩题一中，学生强调月球引力大，可以吸引陨石来撞击。
而在辩题二中，又强调月球引力小而导致逃逸速度小，陨石被弹飞到了太空中。
矛盾交错的，混乱无序的前概念，被当做客观事实拿来作为呈堂证供。
当然，不是学生暴露的所有错误前概念我们都必须在课堂上加以纠正、补充和完善，但是利用错误的理论和猜想来作为辩论的证据，虽然发展了学生的思维，但在某种程度上来说，就像是两个泼妇在骂街，辩论，只是打了一场无厘头的口水仗。
对于在辩论中学生运用错误的前概念作为证据，有老师认为我们可以加以引导和完善，这当然是必要的，但处理起来会有一些难处：
1.教师对学生作为证据的错误前概念加以修正，必然否定了该学生的证据，同时影响到了以该生为代表的坚持同一观点的学生群。
学生容易理解为老师是站在对方的立场，对进一步开展辩论设置了心理障碍。
2.辩论中出现的前概念数量多而难以预设，不仅考验着教师的知识储备和教学艺术，多次的纠正，在时间上也不允许，而且影响了辩论的流畅性，即思维的流畅性。
当然，在学生的辩论中，任由学生进行着一次又一次的违背科学原理和客观真实的伪证，绝对是不允许的。
那么，在长时探究中展开生生互辩，应该注意些什么呢？
如何展开
——生生互辩，如何使辩论有形有义、有情有趣
基于长时探究的生生互辩，应该注意些什么呢？
个人认为有以下几点：
1.人人参与是原则
小学科学课程标准的六大基本理念的第一条是“科学课程要面向全体学生”。
在我们的课堂中，有着各种各样的学生。
研讨时我们要给每个学生提供公平的机会。
让每一位学生都参与其中，让每一个层次的学生都有机会表达自己的想法、观点。
而不要把我们的课堂成为个别学生的舞台，或者当我们得到想要的结果后，研讨就戛然而止，收起学生的话语权。
每个学生都是独特的，在探究时他们对事物的理解方式、理解程度也是不同的，当人人参与我们的研讨时，我们会得到需要的结果，同时往往还会有意外的收获。
2.时间保障是基础
基于研讨在长时探究中的作用，在研讨时我们要舍得花时间。
在研讨时，学生需要进行倾听、思考、组织、表达等一系列复杂的行为过程，如果没有充分的时间作为基础，学生的这一系列行为都将无法进行，这样的研讨就会低效甚至无效。
有学者研究发现，给学生充分的研讨时间，学生的思考会更深入，研讨会更精彩，学生的话语长度会增加400%—800%，学生的推理性思维会增加700%，生生间的互动明显增加。
由此可见，要提高研讨的有效性，保障研讨时间是基础。
研讨时，教师可以通过耐心等待，少接话、少插话，尽量让学生进行生生互动研讨等方式增加学生的研讨时间。
3.适度点拨是关键
学生是学习科学的主体，也必然是研讨的主体。
这是否意味着在研讨时教师应该完全放手，让学生自主开展研讨呢？
答案是不言而喻的。
学生因为受年龄、能力、水平等的影响，在研讨中如果完全放手，容易产生偏离研讨主题、钻入死胡同等现象，有时候看看研讨很激烈，学生兴趣很高，实际没有多少价值。
所以在研讨时，老师要发挥作为研讨的组织者，引领者的作用，该出手时就出手，把握研讨的方向，适度点拨。
什么时候点拨，点拨多少，用怎样的方式来点拨，这些点拨的火候需要教师根据学生的实际情况，在课堂中灵活运用，不可一概而论。
4.概念建立是主线
浙江省小学教研员喻伯军老师在一个讲座中曾经说过：
科学教学的一个重要任务是帮助学生在已有概念的基础上，通过一些活动，建构正确的科学概念。
概念建构是长时探究的核心，因此在研讨中，也需要围绕这个核心展开。
无论是为了了解学生的前概念而展开的研讨，为了突破一些活动难点而进行的研讨，还是为了提升学生认识而开展的活动后研讨，研讨的主线都是为最终的科学概念建立服务，不能研讨着研讨着，就偏离了方向。
其实“探”和“究”，原本就诠释了两个不同的理念。
对于教学中的学生而言，“探”为获取，是对研究对象的全方位的接触和了解，理解为一种“由外而内”地吸收，可以对应为我们一般意义上的学生自主实验；
“究”为外化，是基于“探”以后的思维整理和碰撞，理解为一种“由内而外”地释放，可以对应为我们的实验反馈和本文中的生生互辩。
“探”和“究”，这是两个相辅相成的孪生环节，紧紧围绕“探”和“究”，并保证其长时性，必将把我们学生的思维品质，提升为有品质的思维，必将使学生的课堂智慧，点亮每一处智慧的课堂。
摘要:
长时探究作为小学科学重要的教学方式，对培养学生探究能力，提升科学素养，发挥了积极的作用。
但是，由于各种原因，当前小学科学教学中的长时探究存在着学生探究兴趣随着时间推移呈下降趋势、探究活动偏离主线、长时探究活动的逻辑性和深入性不够等问题。
对此，我们应通过选择适合长时探究的活动主题、明确长时探究活动的目标与核心、保持和延续学生对探究主题的兴趣、优化教师行为等对策予以克服。
关键词：
小学科学；
长时探究；
存在问题；
解决策略
科学课应树立以学生为本的教学理念，为孩子们提供充分的探究科学的机会，让他们像科学家那样在较长时间里实践体验，从中获得学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，逐步形成良好的科学探究品质。
基于这一教学理念，近年来，许多教师把课堂时间尽可能让给学生，放手让学生在课堂中自主开展较长时间的探究活动，“长时探究”已经成为当今科学学习的重要方式。
然而，由于各种原因，当前小学科学的“长时探究”活动也出现了诸如探究活动偏离主线、问题探究浅表化等问题，从而影响了探究教学的有效性。
本文针对当今长时探究中反映出来的问题，结合自身的教学实践经验，谈谈自己的想法和教学建议。
一、当前长时探究活动存在的问题
1.探究兴趣随着时间推移呈下降趋势
在长时探究教学中，我们经常发现，刚开始时，多数学生对探究活动怀有强烈的好奇心和浓厚的兴趣，能按照教学要求专心致志地开展探究活动。
但是，随着时间的推移，一些学生的探究兴趣逐渐低落，注意力分散，甚至干一些与主题无关的事情。
2.探究活动偏离主线
在长时探究教学中，学生活动的独立性增强，活动路径也会由于个体思维方式的不同而产生较大差异。
多样的路径，很容易导致行为发生偏差。
另外，由于小学生的年龄特点，活动常常由自己的喜好来决定，在有趣的实验环节时，顾此失彼，把探究的目标丢失了，在活动中迷
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