教学目标的陈述要求与方法Word格式.docx
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并了解科学探究的过程和方法。
学会发现问题、思考问题、解决问题的方法，学会学习，形成创新精神和实践能力等。
如对比求异方法、实例解说法、逻辑推理方法等等。
情感、态度与价值观：
即要求形成积极的学习态度，健康向上的人生态度、具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有责任感和使命感的社会公民等。
既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统。
新课程倡导对学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。
2.三维目标必须明确具体。
教学目标是对学科总体目标的诠释，所以，教师必须结合本节课的教学内容，并从学生的实际出发切实地制定教学目标，使教学目标具有可操作性和可测性，由一系列具体行为目标构成。
把三维教学目标具体化，应包括以下内容：
一是教学对象学生：
二是学生的行为；
三是确定行为的条件（是指对影响学习结果所规定的限制）；
四是程度（由行为的速度。
准确性和质量三个方面确定）。
二、陈述教学目标的常规方法
（一）行为术语陈述法（ABCD陈述法）
所谓行为指的是人们能够观察，即看到、听到或感受到的行为和动作。
行为术语陈述法是根据行为主义心理学观点所总结的教学目标编写方法，其最大优势在于它的清晰性，能够清楚地告诉教师与学生目标能力的含义以及如何观察和测量这种能力，可以有力的克服教学目标表述的模糊性。
“能利用简单的图形画出学校及周边区域简单的平面图和路线图”。
?
《我与学校》（小学生）
“观察本地交通秩序现状，知道有关的交通常识，自觉遵守交通法规，注意安全”。
《我与家乡（社区）》（小学生）
按照行为观点描述教学目标一般包括五项构成要素：
行为主体、实际行为、行为结果、行为条件和行为标准和。
其最大优势在于它的清晰性，能够清楚地告诉教师与学生目标能力的含义以及如何观察和测量这种能力，可以有力的克服教学目标表述的模糊性。
如根据你所阅读的材料，比较两个文明世界的文化，至少各举出五个特征。
要素：
A：
你——行为主体
B：
比较——行为（动词）
C：
根据所布置的阅读材料——行为条件
D：
至少举出五个特征——行为标准
有些学者倾向于把实际的行为和行为的结果看作一个构成要素，主张使用一个动宾结构的短语，即用行为动词说明学习的类型，用宾语说明学习的内容。
如果我们把行为主体广义指称为观众和听众（audience），用为首的英文字母A表示，同时把实际行为（behaviour）、行为条件（condition）、行为标准（degree）分别用B、C、D表示，便可凑巧构成一个编写教学目标的ABCD模式了。
1．对象（A，即Audience，教学对象：
学习者）：
即明确教学对象。
教学目标描述的是学习者的行为，绝非教师的行为，不应该陈述教师应该或打算做什么。
将目标阐述成“教师给学生……”或“教师将说明……”都是不妥的。
规范的目标开头应是“学生应该……”。
而各个年级、各种学生表现行为的可能性是不一样的。
如上例中的行为要求适合于小学生学生，不一定适合初中学生和高中生。
因此，常有必要在教学目标中注明特定的学生对象，如“小学五年级学生”、“初中三年级学生”、“经济学知识的初学者”等等。
在具体表述教学目标时，教学对象也可以省略。
2．行为（B，即Behavior，要求的目标行为内容）：
即学生通过学习所能够完成的特定而可观察的行为。
许多这方面的研究人员都主张，应该用严格的、清晰的动作动词（action?
verbs）来分类所要完成的行为。
行为动词通常用来描述学生所表现出的可观察、可测量的具体行为，是学生在学习后所应表现出来的预期行为，如“写出”、“列出”、“解答”等。
因为教学目标中的关于学生行为的表述应该具有可观察的特点，所以应避免使用诸如“知道”、“理解”、“掌握”、“欣赏”等涵义较广的语词。
对这些语词的意义各人可以从不同的角度和程度把握，因而会使教学目标不明确，给以后的进行评价带来困难。
3．条件（C，即Conditions，发生行为的情境条件）：
指影响学生产生学习结果的特定的限制条件或学习行为发生的情境。
如“能利用简单的图形画出学校及周边区域简单的平面图和路线图”。
《我与学校》（小学生）等。
同样的行为表现，若是条件不同，行为的性质也将有所改变。
为评价提供参照的依据
4．标准（D，即Degree，做的程度）：
是教学所要求的行为完成的质量水平，也即学习者对目标应达到的最低表现水平，通常用以确定学习成绩或评价学习结果所达到的程度。
标准的设立使教师评估学生完成行为好坏有了依据，对学生来说，他能借此知道教师的评判根据，也能对自己做出评判。
5.结果（预期）
教学目标中第五项构成要素是学生的行为结果、行为表现或学生所做的“事情”。
我们要确认学生在教学情境中是否达到预期的目标，首先必须决定，作为教学的结果，想要学生做些什么，且在教学目标中明确表达出来。
因为教学目标是预期的学习结果，所以一般课堂教学目标常写成：
“在这堂课完成之后（一般省略），学生应该……”。
其编写的步骤是：
首先以行为动词开始，描述由学生完成的动作或活动；
在行为动词后面接着描述学习课题的内容；
如果目标需要达到一定的量值，则可在可测量的项目内容下加上所要达到的最低标准，作为学生必须达到的目标底线。
为了建立评分的依据，还要加上进行学习的条件和所要达到的行为标准。
行为术语陈述法虽然克服了教学目标的模糊性，但是它过分强调行为结果，忽视了学习者学习过程中内在的心理变化过程。
由于很多心理活动过程难以行为化，尤其是情感目标，更难以用可以观察和测量的术语进行描述，所以还必须寻找其他的方法来弥补行为术语陈述法的这一缺陷。
（二）心理与行为相结合的目标陈述法
根据认知学习理论，教学活动中学生学习的实质是内在的心理变化。
但内在的心理变化无法直接观察到。
因此，有人提出了内部心理与外部行为相结合的目标陈述方法。
用这种方法陈述的教学目标由两部分构成：
第一部分为一般教学目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、知觉、理解、创造、欣赏等；
第二部分为具体教学目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。
这样，用内部心理过程与外显行为相结合的方法阐明学习目标正好可以弥补ABCD法的不足。
但是，在列举行为的变化时，仍然要采用前面所讲的ABCD法。
例如，通过教学“引导学生能够理解影响商品价格的直接因素是供求关系”，这样的目标是很难观察的。
如果我们采用内外结合的陈述方法就应该这样表述：
内部心理描述：
“学生能够理解影响商品价格的直接因素是供求关系”；
行为1：
能列举影响商品价格的各种具体因素；
行为2：
能说明各种具体因素不能直接改变商品价格；
行为3：
举例说明具体因素如何通过改变供求关系导致商品价格发生变化；
行为4：
总结证明，供求关系的变化，是影响商品价格变化的直接原因。
应该注意，用内外结合法陈述的教学目标强调教学总的学习目标是“理解”，而不是那些用来表明“理解”的具体行为实例。
每一个具体的行为实例，都仅仅是为了表明“理解”的一个方面，是表明理解的诸多行为中的行为样品，而不是学习者的学习目标。
内外结合的表述方法避免了ABCD法只考虑具体行为变化而忽视内在心理过程变化的不足，也克服了用传统方法陈述学习目标的含糊性。
三、思想政治课时教学目标的编写程序
课时教学目标的设计来自学科课程标准中的课程目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
对三维目标，要进行整合，协调好各目标之间的关系，做到既突出重点又兼顾全局，使学生通过学习确实能学有所获、学有所成。
各个维度具体教学目标的编写一般分三步进行。
第一步的任务是梳理教材内容，提炼知识点；
第二步母目标的界定和编写；
第二步是依据母目标界定和编写子目标。
（一）梳理教材内容，提炼知识点
（二）界定和编写母目标
1.界定和编写母目标时需要选择适当的概括、抽象水平
母目标的表述要具体到足以为教学提供方向和指导，但又不能过于琐碎，使之具有足够的包容性，以包涉一定范围的学习结果。
母目标的实例如下：
（1）知道基本术语
（2）理解概念和原理
（3）应用原理于新情境
（4）评价问题
2.每一陈述中只能包含一个行为目标
如母目标“知道和理解……”（包含两个行为目标），应改为“知道……”或“理解……”。
母目标的界定可以课为单位，也可以框题为单位。
每一课（框）题，所要界定和编写的母目标以6—8个为宜，以便于管理和保持一定的概括水平。
第二课多变的价格：
本课的教学，着重培养学生分析问题的能力。
其母目标有二：
“理解影响商品价格的直接因素是供求关系”；
“认识价值是价格变化的决定因素”。
（三）以母目标为依据，界定和编写子目标
子目标是衡量母目标达成与否的具体指标。
子目标的编写和界定以母目标为依据，列举出了能够表明达到母目标的代表性行为，如母目标“认识价值是价格变化的决定因素”，要判定学生是否达到了这一教学目标，可通过下列具体的学习行为来判定，这些具体的学习行为或结果就是上述母目标的子目标：
A认识价值是价格变化的决定因素
A.1回忆价值的定义，指明价值与价格的关系
A.2说明价值既有质的规定性（人类劳动的凝结），又有量的规定性（大小）
A.3举例证明衡量商品的价值量的尺度只能是社会必要劳动时间，不是个别劳动时间
A.4细述社会必要劳动时间变化的道理
A.5阐释劳动生产率变化引发社会必要劳动时间变化，进而引发商品价值量变化，导致其价格变化的基本规律——价值规律。
为了行文方便，这组教学目标的表述都省略了学生这一主语。
其中，A为母目标，内容范围比较广泛。
在母目标下的五个子目标，都含有一个行为动词，诸如“回忆”、“说明”、“举例证明”、“细述”、“阐释”等，这些行为动词代表可观察的学生的行为，也是教师判断学生能否完成目标的依据。
一般来说，简单的知识和技能结果要求的子目标数目相对较少。
通常一项母目标之下会界定4—5个子目标。
课时教学目标，是教学目标的最下位目标，即最具体的目标。
它可分解为认知性目标、技能性目标和体验性目标。
认知性目标和技能性目标多侧重于学习结果，而体验性目标侧重于过程。
认知性目标和技能性目标又称为操作性目标，通常指可以观察的、有形的、易于测量（量化）的具体学习结果（知识、技能和方法），其中的行为动词可参照学科课程标推文件中的内容目标所规定的用词来选用。
体验性目标通常涉及情感领域或人际互动领域，往往是最灵活、最具动态性、最具有主观体验性、涵义最丰富的一类目标，是难以直接观察和直接测量的抽象目标（如情感态度与价值观），一般采用有关的心理活动词语或较宽泛的行为动词进行描述。
教学目标描述的是教学活动对学生产生的具体行为改变，即说明学生在教学后能做什么，其行为表现或改变必须是可观察、可测量的。
为了便于教学目标的叙写，现提供教学目标行为动词表，以供参考。
表1认知目标行为动词表
教学目标的层次（母）
界定子目标可选用的行为动词
认知
目标
1．知识
（认知）
界定、定义、辨认、记住、回忆、重叙、描述、指出、标明、列举、选择、说明、等
2．理解
（解释、说明）
辩护、区别、估计、解释、引申、归纳、举例、说明、摘要、等
3．应用
（用原理解决问题）
改变、运用、证明、计算、示范、表现、发现、操作、预估、准备、产生、解答等
4．分析
（知识分解、明确关联）
分类、比较、对照、鉴赏、细列、图示、细述理由、分辨好坏、区别、指明、举例说明、关联、分开、再分等
5．综合
（新的整合）
排列、组合、收集、复合、联合、编纂、组成、创造、计划、归纳、修饰、设计、重组、重建、重改、建设等
6．评价
（判断与鉴定问题）
鉴别、比较、结论、对比、检讨、分辨好坏、评定、解释、指明、阐释、关联、总结、证明等
表2情感领域行为动词表
情感
1．接受（集中注意力）
发问、选择、描述、追踪、给予、把握、指明、找出、命名、点出、应用等
2．反应
（积极参与反应教学活动）
遵守、支持、编纂、使一致、讨论、书写、帮助、标明、表现、实习、呈现、阅读、记录、称赞、听从、陈述、背诵、报告、选择等
3．价值判断
（表现出兴趣与关注）
接受、承认、决定、区别、完成、描述、衡量、解释、评价、追踪、形成、初创、邀请、参加、应验、提议、阅读、报告、选择、分享、研究等
4．价值体系
（多个价值的编排与优选）
坚持、改变、安排、联合、比较、完成、申辩、初创、说明、归纳、指明、统整、修饰、命令、组成、准备、关联、合成等
5．独特价值观
（价值个人品格化）
建立、分辨、影响、倾诉、修改、表现、实践、提议、提高品质、质询、重改、服务、解决、应用、证验、贯彻、要求、抵制、正视等
需要说明的是，只有少数情感目标能用可观察和可测量的术语来描述。
虽然有些目标不可能用行为动词描述，但也具有潜在教学成果，亦不可舍弃和遗漏。
表3动作目标行为动词表
动作
技能
1．知觉
描述、使用、抄写、理解、解释、研习等
2．心向
选择、建立、安置等
3．模仿
（重复已展现过的行动）
制作、复制、混合、依从、建立等
4．机械化
（独立完成动作）
操作、装卸、练习、改换、修理、固定等
5．复杂反应
（准确地完成动作）
组合、修缮、解决、折叠、改正、计算、示范等
6．创造
（和谐地完成动作）
制造、设计、发展、筹划、编辑等
四、思想政治课时目标编写中存在的问题
教学目标是对学生学习终结行为的具体描述。
（以行为动词描述）
设计教学目标：
一要说明本课教学目标的设计；
二要阐述确定目标的依据（确定目标不要脱离学生已有的认识基础;
依据本课内容在教材中的地位、作用及课程标准的具体要求等）。
新课程背景下，教学目标设计要将具体学习内容与各项教学目标有机地整合，将教学目标从认知性学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标等方面进行分层化解，阐述实现这些目标的途径与方法。
新时期制定课时教学目标的原则是依据行为主义心理学思想，在马杰（F．R．Mager）提出行为目标三要素（1962）的基础上形成了教学目标的四要素：
三维目标是个有机的实体，用ABCD陈述法，或心理与行为相结合陈述法，都是为了保证目标的可操作性。
在新课改实验中，在实施层面：
又出现教学目标的虚化现象，突出表现在以下三方面。
（1）知识与技能目标不实。
知识与技能目标是三维目标中的基础性目标，对基础知识相基本技能的掌握是课堂教学一项极其重要的常规性任务，它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。
然而，由于认识上的片面和观念上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识与技能目标，反而出现缺失或者变得含糊。
教师设计教学目标时常使用抽象含糊的非行为动词，如“了解”、“掌握”、“理解”等，以这些词语引导的教学目标，教学之后无法测量是否达到了目标。
我们既不能像传统课堂那样只抓“双基”。
但也决不能走向另一个极端——放弃“双基”。
“双基”毕竟是“教什么”的主要内容，也是形成过程和方法，情感、态度、价值观不可缺少的重要条件，是促进学生全面发展的根基。
所以，“双基”必须实实在在、认认真真地抓紧抓好。
（2）过程和方法游离。
游离于知识与技能目标之外外，从而使过程和方法的价值遗失殆尽。
多数目标陈述的主体不是学生或学习结果、而是教师或讲授内容。
这是新学科课程标淮与原学科教学大纲的不同之处，它体现了两种不同的教学理念。
有的教师设计的教学目标只是流于形式，貌似教学目标订得很全，但教学随意性太大，并没有或末完全付诸实践，结果课堂教学没有完成教学目标或只达到某一方面的目标。
更多教学目标的设计缺乏个性。
在设计教学目标时，有的教师总是沿用一些程式化的语句，缺少个性，因而教学目标显得千篇一律，缺乏生气和活力。
（3）情感、态度、价值观目标标签化。
情感、态度、价值观培养是不对以“独立”和“直接”进行的，它们只有与知识与技能．过程和方法融为一体，才是有生命力的。
“情感、态度、价值观是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用旧程方法）所实现的学生个性倾向性的提升。
可是有的课堂上，教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种空洞说教是白费力、枯燥的，因而也是无效的。
情感、态度、价值观是渗透的，不是“教”的。
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