自我伤害行为现象.docx

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自我伤害行为现象

自我伤害行为现象　

一、自我伤害行为的定义:

在心理病理学的研究上,自杀被归于「做出不利自己行为」的一类,而做出任何不利自己的行为,皆属于自我伤害行为。

（Berman　,１97５;Beｒman&Ｊobes,1９９1　;Dａvis＆Saｎdｏｖaｌ,　１991;Ｐｆeｆfｅr,1９8６）亦即本研究所称之自我伤害行为不仅仅是自杀行为,尚包括以任何方式伤害自己身心健康的行为,后者包含做出伤害性行为而该个体并没有想结束自己生命的意愿之情况（他估计因如此做而造成意外,但在进行这项行为之前,他的意识里并没有出现要结束自己的生命的念头）。

如:

重复地拔自己的头发、以头撞墙、咬伤自己、割伤自己等。

除此之外,容易发生意外,经常有忧郁无助的情绪、喜爱（或易于）做出违规行为,以及容易生病等,都估计是属于「自我伤害」的。

也就是说,有自我伤害行为倾向的学生大致可分成下面几类:

直截了当做出伤害自己行为的学生。

如前段所述及的有意识或下意识地伤害自己的学生。

容易发生意外的学生:

这些小孩在潜意识中估计倾向伤害自己,但不为其意识所接受,而转化表现在「出意外」的行为中。

有忧郁和无助情绪的小孩:

由于在自杀个案的研究中,发现有６０％～70%的个案有此倾向,因此常出现忧郁无助情绪的小孩估计有自我伤害的倾向在。

喜爱或容易做出违规行为（即攻击性强的小孩）:

依精神分析理论所说明的,攻击别人,大致上是「死亡的本能」在操作行为的表现。

基本上,这些行为是不利于自己的,因我们攻击他人,也等于在令自己处于不利的状态、

比较容易生病的学生:

在生物心理社会免疫学（Ｂｉopsycho—soｃiａlｉmmunolｏgy）中的研究指出,人的免疫力常受社会文化活动的影响,若一个人常处于不利自己的环境下,会有较强烈的情绪反应与较大压力,长期下来将使免疫力下降,而容易生病。

因此常生病的小孩需要注意他是否令自己限于不利的情境中。

因此,广义的自我伤害行为,应包括下列五种:

有情绪困扰:

如忧郁、无助、伤心、愤怒、愤恨等。

有生理疾病:

容易生病或请病假次数过多。

采取攻击行为:

出现暴力行为或违纪、旷课次数较为多。

容易发生意外如:

易发生运动伤害、交通事故伤害等。

曾企图自残或自杀。

二、自我伤害行为是一种因应行为　

这五类自我伤害行为有估计是一种特别的「沟通行为」,一种人对环境的因应方式（Taｂachniｃｋ&Farberow,１9６1）、

就如同一般对「习惯性方式」的分析一样,当某个人采纳某种习惯方式时,我们要了解他是否明白该方式对别人会产生何种效果与对自己会产生何种效果、他是否清楚或熟悉该方式、以及他是否明白与该方式相关连的其它习惯方式;对采纳「自我伤害」方式的人,我们也需要作相类似的了解。

个体所处的环境中,对自己影响最大的,是人际社会环境,因此「沟通」是一项特别重要的习惯方式。

沟通的分析除了前述的习惯方式内涵分析之外,还要再加上沟通的内容、沟通的对象、沟通的目的、以及沟通的特别性（针对某一特别对象,作某些特别内容的沟通,这种固持、不可取代的程度称之为特别性）分析。

然而,决定个人的企图或行动的因素,并不只是个人意识中的觉知内容,因此俩氏将非个人所能觉知的「意识外或无意识」的分析亦包含在内。

这种主张,于六十年代精神分析论普遍被接受的情况下,自然是特别普遍的;目前,这类动力性（dyｎaｍic）的观念有相当大的比例被认知上之「自动化（ａutomatiｃ）考虑（Beck　,1９７6）」概念所取代了、

决定个人之企图与行动的另一项心理因素是「性格」。

在动力性理论中,「性格」主要指的是「自我功能（egoｆunctiｏn）」或「自我结构（eｇoorｇaｎｉｚaｔiｏn）」。

简单地说,在由自我（ｅｇo）、本我（id）以及超我（suｐer—ｅgｏ）所组成的「我」之中,必定是有冲突的（conflict）（Maddi　,　19６8）,「自我」需要同时处理这项内在冲突以及面对外界（outｅrworlｄ）。

因此,自我的功能能够大分为二类,一类是面对外界的认知与解决问题功能,包括觉知外界情境、使用语言、考虑并获取需要的满足等等;另一类是处理冲突的功能,亦即自我防卫机制的发挥（ｅgo　defｅnsemechaniｓms）（Pｆeffｅr,1986）　

面对外界的认知功能假如发生问题（譬如在知觉上错误地觉知或解释外界的刺激、在考虑上有不合逻辑的推论形式）,将直截了当影响到个人对环境的习惯,易导致负向的环境效果,而令个人形成负向的感受、较低的自尊、甚至形成罪恶感或无助感,最后即估计造成忧郁、造成自杀。

有效的面对环境之自我功能应能显现出较强的自我控制、有弹性、同时能恰当地与别人形成连系关系。

一般的研究亦指出,在学校容易有课业问题与人际问题的小孩,通常有较高之自我伤害的估计性;假如协助他们解决这些困难、强化其认知上的能力,则该估计性即降低（Ｐfeffer,　1986）。

至于自我防卫机制的作用,能够说是令个人的冲动（impulses）停止下来、或改变了方式出现的特别自我功能。

忧郁反应事实上就是面对痛苦时,同时压抑了「驱力（ｄｒｉve）的表露」与「认知的自我功能」的无助的退避行为（ＳanｄlerａnｄJafｆe,1９６5）。

Pfeｆｆer及其同事的研究更指出青少年自我伤害者的特别自我防卫机制最估计的是内化作用（introｊecｔioｎ）（Pfefｆer,198６）。

内化作用较强的人,是容易无意识地将别人的看法、感受、特征当作是自己的看法、感受、特征的人,亦即较不能将自己的自我界限（ego—ｂoundarｙ）厘清,而容易与别人的「我」混淆在一起,甚至成为共生（symｂiｏtic）的型态、

既然自我伤害行为的广义定义能够将其视为习惯不良的一种,因此青少年自我伤害行为的了解,亦应从青少年的习惯讨论起。

以下即首先从青少年的社会心理发展讨论青少年习惯问题、

青少年的社会心理发展与偏差行为的形成

社会允许青少年成长的单一管道是「好小孩」、「好学生」的角色。

亦即当一位青少年留在「好学生」、「好小孩」的角色范围里时,通常较容易得到社会的增强作用（如奖励、赞许等）。

而「好小孩」、「好学生」必须将许多时间与精力用于读书与家庭生活事物上,令其行为符合师长与父母的期待,然后才能顺利升学,接着留在受教育的系统里,以便顺利取得职业角色。

刚进入国小的学生被视为「不明白事」的小孩,师长父母对他们控制颇强,而他们对父母师长的依附性亦相当强（Ｍaccoby,1９83）、十一、十二岁开始进入青少年期,他们的行为自主性逐渐增强、若以社会控制理论（Hirschi,　19６9）的依附、投入、参与及信念四个向度来说明青少年在十四岁至十六岁之间的变化,大致上如下所述（注一）:

A、「好学生」角色:

刚进国中一年级的学生仍然保有某一程度的对父母与师长特别强的依附性,他们仍然留在「听话」的时期,所「投入」的活动仍然以履践「好学生」角色为核心,他们多数的时间花在学校与家庭活动。

慢慢地,「好学生」角色的履践开始有了困难。

一方面是因为自主性格自然的增强,使他们倾向于同侪的结合;另一方面则是面临升学的竞争,使他们必须付出更多的时间应付功课。

功课的负担并不是所有的学生都能顺利承受下来,假如父母、师长所持有的「教育取得」信念不能传输到青少年内心,或者青少年不能承担升学压力而逃避,那么青少年对友辈的依附及对家庭的疏离就显露出端倪。

青少年逐渐脱离家庭的依附是自然的心理倾向。

多数的青少年心理发展理论或研究（如Ericｋｓon,1９６3）都支持,青少年时期是个体逐渐脱离他人而形成独特自我的时期,因此,对父母师长的依附程度降低是自然现象。

因此青少年履践「好学生」的角色,主要的控制力量来自内化了的父母或师长的教育取得信念,而不完全是外在父母或师长的训诫。

B、学校的标签作用:

在学校里经过一段时间,青少年履践「好学生」角色的程度就开始有了初步的评估。

从学校方面来说,学生开始被区分是不是「好学生」,包括他能否遵守学校规范而不以为苦,接着保持听话、守规矩的行为,并以课业为其学校生活的重心。

在学校有形的措施中,有许多奖赏制度（如成绩优良、整洁、全勤、服务热心等）来尊崇「好学生」角色的履践者;老师以喜爱、关怀的态度对待「好学生」;乃至有前段班与后段班的区分,使「好学生」享受到较好的待遇。

当青少年认同「好学生」角色愈强烈,其「投入」于学校活动及课业的时间愈多,对校规的怀疑或不信任愈低、既使暂时受到挫败（如成绩不行）,他仍然会想方法「力争上游」、另一方面,「好学生」履践者仍然与家庭保持高度的依附关系,但对家庭活动与家事的「投入」则相对地减少。

在这时期,有些青少年估计发生履践「好学生」角色的困难。

结果造成他们在学校得不到奖赏及老师的关怀,被分到后段班,同时得到「坏学生」的标签。

他们特别估计逐渐把大量时间「投入」在休闲玩乐的活动下,与玩乐性同侪联结。

青少年对「好学生」角色接着认同与否,依他们履践「好学生」角色的程度而定,而他们的「认同」及「履践」会有相对应的标签作用发生,亦即「好学生」←→「坏学生」的区分。

「好学生」仍然保持家庭、学校的「依附」与「投入」,而「坏学生」则转向玩伴或其它人。

Ｃ、国三的危机:

对认同「好学生」的青少年而言,进入国中三年级,升学的准备几乎是他们履践「好学生」的唯一内容。

父母师长也为他们能顺利考上「有希望的高中」而给予全力的支持。

因此「好学生」的认同者即使成绩不理想,其父母仍然会为他们的升学出路做准备。

另一方面,对「好学生」角色不认同的青少年,也估计因为社会对「教育期待」的统一共识的作用,而必须为升学做准备。

在这关键点上,他们的父母的依附性控制具有重大的影响力、假如接受了父母的依附性控制,这类型的青少年仍会得到父母给予的教育安排,而使其接着升上专科、比较差的高中,或进入职校,以便为日后的职业作准备;假如不接受父母的依附性控制,他们与学校教育系统的疏离接着扩大,特别估计接着其玩乐行为而提早离开教育系统、依照控制理论,这类青少年所投入的活动并非社会所期待的,因此,他们「脱离依附」的估计性也相对地提高,然而,假如他们逐渐「转向职业的投入」,仍然能够使他们幸免进入「不良状态」。

D、补习班的补助功能:

当青少年升学失败,或者无法进入「有希望的高中」时,通常他们的父母会让青少年进入补习班、在补习班里,青少年全都被期待为「好学生」;补习班采取的密集上课、考试以及晚自习等活动,占据了青少年多数的时间;补习班也提供他们进入「好高中」的信念;强调名师的教学;而在某个程度里消除了学生过去被标签为「坏学生」的效应。

这是台湾社会相当独特的依附现象,由青少年、父母与补习班三者共同完成。

我国青少年的升学问题,被他们的父母承担下大部份,因为子女升学,不仅是生涯的出路,也涉及家庭的面子。

Ｅ、特别组群的结合:

青少年从十四岁开始,依照ｓhaw（１９8５）的观察,「好学生」、「玩乐少年」与「流氓少年」的组群结合会逐渐产生。

理论上,那些履践「好学生」角色的青少年因共同投入于课业活动,行使「乖小孩」的行为而结合;那些投入时髦时装、发饰及西化或东洋化玩乐的「玩乐少年」也会结合在一起;那些以台湾土俗化的玩乐而结合的「流氓少年」也会在一起。

在实际情况里,我们当然能够找到理论上的典型,然而对每个青少年而言,在他们实际的生活中,每位青少年都估计含有某种程度的「好学生」、「玩乐少年」或「流氓少年」倾向,祗是每一类型倾向的比重不同。

从上述总体式的了解,能够推论一位国中生由「好学生」转而成为「习惯上」的不良状态,主要的影响因素有三:

父母的依附性控制、学校的标签作用,以及友辈团体的结合。

父母的依附性控制简单地说,就是父母亲能够要求子女「听话」的程度;所要听的「话」,即为社会对青少年的期许。

因此在这个变项中,已预先假设父母对子女的期待与社会对青少年的期许是一致的、朱瑞玲（民7５）的研究发现父母对青少年行为特质的主要期待是负责、用功、以及合群;高淑贵（民75）亦获得母亲对子女的期待是乖顺、有责任感,及勤勉。

研究结论均指出被期待的青少年行为特质是相当传统的、若再加入父母亲对子女受教育的目的之主要主张是贡献社会（朱瑞玲,民75）,则假设「父母亲对子女的期待与社会对青少年的期许是一致的」应该能够成立。

至于父母能够要求子女听话的程度,能够间接地从子女于生活中发生困难时,所求助的对象推测之。

因为家庭的功能之一是满足其子女的生活所需（李亦园,民77）,以及情感上的需要（朱岑楼,民７0）。

子女于生活中发生困难能够视其为需要未能被满足的压力状态（pｒess）（Mｕrray,１938）因此子女于此类压力状态下之诉求帮助的对象,主要应该是父母。

因此父母能够要求子女听话的程度,能够间接地从子女于生活中发生困难时,所求助的对象推测之。

北市少辅会（民７3）的调查发现未升学就业青少年遭遇困难时,求助于父母的比例约为35％,求助于朋友的,约为30％,这项比例在十五岁至十八岁的青少年与十九岁至二十三岁的青年之间,并没有太大的差异、另一方面省政府卫生处（民71,民72）,连续两年的青少年生活状况调查（第三期与第四期调查）报告均指出十二岁至十七岁的青少年与十八岁至二十岁的青年,前者认为「最了解自己的人」是父母的,约占70%,认为是朋友的,约占16％;后者的相对比例值则分别是6０%与22％。

另外,吴英璋等（民6９）的调查则发现,于「家庭冲突」、「经济问题」、「学业问题」、「学校生活问题」、「人际问题」、「身体问题」、「情绪问题」、「自我概念与自卑问题」、「性问题」以及「人一辈子问题」等问题中,仅学业问题的求助对象主要是同学与朋友,人一辈子问题的求助对象主要是师长,其余七项的主要求助对象均是母亲,而国中生比高中生更倾向于求助母亲。

以上三项数据比较起来,若将未升学未就业状态视为一种偏差行为,则大致上能够推测有偏差行为的青少年,对母（父）亲的依附性之比例即较一般青少年为低。

至于家庭因素与问题行为之关系,朱瑞玲与杨国枢（民67）从家庭背景、家庭关系、教养方式,及家庭气氛四方面进行探讨,结果发现父母亲子女的关怀程度、父母之间的相互敬爱、父母管教态度及管教的一致性,及父母对子女功课的督促等四类变项与子女的问题行为的多寡有显著相关、钟思嘉（民7５）整理了这方面的相关研究,指出家庭气氛与青少年偏差行为有相关,但研究之资料尚有限,无法有一较明确的推论;至于父母管教态度方面,则有相当充份的资料说明其与偏差行为有显著关系。

家庭因素的另一个研究取向是亲职功能的探究。

余德慧（民75）将之区分为家庭父母角色功能,家庭要求与满足感、家庭疏离倾向、以及父母管教态度等四类亲职功能,发现家庭因素中的家庭负向情感因素、家规要求品质因素、以及母亲尽责因素三者是预测青少年偏差行为的重要变项。

另外,李安妮（民77）曾经将亲子间的沟通列为家庭因素之一,用以了解不良行为之发现、然而黄春枝（民77）的研究发现亲子沟通与管教态度有相当高的相关,且李氏的研究亦有类似结果,因此亲子沟通似不必独立于管教态度,自成一个变项。

至于有关影响国中学生问题行为的学校因素之研究,杨国枢（民67,民71）发现学校所在地之社会类别与品质高低、年级、以及教师行为三者与国中生问题行为之关系较明显。

Ｗu（1988）援用Ｕllmann（1977）的行为功能分析理念,主张以学生在校估计遭遇的生活事件,他们因应这些生活事件的方式与效能,以及社会支持（包括师长、同学与朋友）三方面的变项来了解学生在学校的习惯。

其中学校生活事件与社会支持两类变项应能够与教师行为变项配合,作为分析学校功能的三个向度,可惜尚未有国中学生的此项研究、只是,Ｒｕtter（1983）却指出综合了有关这方面的研究,较一致的结论是学校习惯不良与偏差行为（违规犯过）有显著相关。

好像能够推测前述之学校功能变项直截了当影响的是「学校习惯」,再间接影响到问题行为之发生。

前述总体式的了解是以一较巨视的观点说明国中生不良行为的发生。

假设社会有一个「好学生」、「乖小孩」的管道,藉由「家庭依附」与「学校依附」控制一位国中生的行为,使之不致于发生不良行为。

在这个假设之下,进一步探讨的,即为家庭功能与学校功能、然而国中问题行为的发生,应是个人与其环境互动的结果（杨国枢,民73）,因此尚需要有个体式的了解,以与总体式的了解互相补足（注二）、

从成长的时序上看,青少年的身心发展时间序列正留在发展上的狂飙期,由于身心发展的急速成长,使得青少年面临蜕变的压力。

这个时候,他内在的发展状况能够分成两组变项,第一组是较受先天遗传之影响,但后天环境会对其作修饰的气质与生物条件发展出来的生理与生化状态（如体重、外貌等）、智力、驱力（或心理需要）以及这一类的其它变项;第二组是较属后天发展所影响的变项,如认同危机、情绪冲突、道德发展障碍、自我知觉型、归因型、情绪控制、以及其它如价值取向、享乐取向等性格变项、将一个个体的内在状况分成许多变项来作分析研究,只是为了研究上的方便而已,一个个体势必是统整的完整个体,因此其内在状况之各变项间一定存在着互相之或大或小的影响。

亦即前述之两组变项在组内的变项之间与在组间的变项之间,存在着或大或小的互相影响,而且这些变项并不是毫无组织地各自为政,而是统合在一必定的系统里、

个体有内在的成长与发展,也有外在的成长环境。

不良习惯行为所涉及的成长环境不外乎家庭、学校、社区、与社会（文化）等四类。

若以时间的连续性来讨论个体的成长与发展,则其内在的成长状态与外在的成长环境相互之间应该是不断地互动的。

外在的环境除了提供成长的刺激之外,相关于不良习惯行为之发生而言,它还有阻止发生（即社会控制）与促成发生等正负两种力量。

前述之形成不良习惯行为的整合模式停留在说明不良习惯行为的出现,而没有不良习惯行为出现后进一步的说明例如未升学未就业之类的不良习惯行为估计是一过渡性时期,在社会的压力之下,大多数的青少年都会设法升学或就业（杨国枢,民74）。

亦即不依社会期许而行为的未升学未就业状态,将会招来社会的不赞同,而对个体形成一种「嫌恶」（aveｒsive）的结果,因此使该个体脱离这种不良习惯状态、反过来,当某个体接着维持其未升学未就业状态,即表示他的不做社会期许的行为估计并不招来「嫌恶」状态,甚至估计获得满足、由这个「行为对环境所造成的效果」来分析未升学未就业状态的不良习惯行为,能够获得如图一的理念:

环境的正向效果会强化未升学未就业行为,负向效果则削弱该行为。

这项行为经验应该也会回馈到个人的内在结构状态。

Bandｕra（１969）以为这种行为经验会转换成认知的形式,记录于个人的记忆系统里,而当情境刺激唤起该认知记录时,即可有效地令该行为稳定地出现。

行为经验的累积留存在认知的记录里,能够是认知结构（cogniｔivｅorgａnization）（Wｙｅr,1９82）,是价值观Rokeacｈ,1９70）,或是性格（Perｓｏnality）（Loｖingｅr,19８4）,因此行为经验的历史性分析,应该能够了解一个人内在结构状态的形成历程、

综合以上之讨论,形成不良习惯行为的整合模式能够修饰成如下图的理念模式:

偏差行为的发生与否,是个体内在结构状态与环境互动的结果。

内在结构状态能够大分为二组变项的互动:

较受后天学习所影响的认知结构、价值观、以及各性格变项。

先天性的决定力较强,但亦会接受后天学习的修饰的变项,如:

驱力或心理需要。

成长环境因素主要是「家庭」与「学校」,前者包括家庭背景变项,父母管教态度与家庭气氛等;后者则包括学校习惯与教师行为。

不良习惯行为的环境效果,则能够区分成正向与负向效果,分别对偏差行为形作强化或削弱的作用,也接着将这项经验累积在个体的认知结构里、

附注:

注一:

Ａ项至E项之控制理论发展模式系由余德慧教授提出,与杨国枢、吴英璋两位教授讨论后,再由余德慧教授执笔写成。

原先讨论的是青少年犯罪行为。

在我们的社会里,大致上将「好学生」与「好小孩」两种角色重迭在一起,但在某些青少年身上,仍估计出现「是好学生,但非家庭的好小孩」、以及「是家庭的好小孩但不是学校的好学生」二种情形,就控制理论而言,这两种情况仍然能够用「依附」、「投入」、「参与」以及「信念」四种概念说明之。

（参见杨国枢,吴英璋,余德慧,民7５）

注二:

个体式的偏差行为形成模式系由吴英璋教授提出,与杨国枢、余德慧两位教授讨论后,再由吴英璋教授执笔写出、原先讨论的,亦为青少年犯罪行为（参见杨国枢,吴英璋,余德慧,民７5）、

自我伤害行为的病因研究　

生理病理学与流行病学的成就说明了「知其因此然」、就能够有效地「防范于未然」、关于「自杀」或「自我伤害行为」的治疗与预防,理应亦如是。

然而这个领域的研究者甚至连如何定义「成功的自杀者」都有许多不敢遽然下定语之处（Douglas,1９6７／1９84;Stengel,1９73/１9８4;　Thomａｓ,１973;　Pfefｆer,１9９1）,遑论提出因果分明、理路清楚的解释与预测「自杀」或「自我伤害行为」的病理学模式。

尽管如此,相关专业人员、老师、父母、以及其它工作者在面对「失败的自杀者」或「有自杀危机的人」时,依然必须尽所能地去化解危机,甚至作一些想当然尔的预防工作（BｅrmａｎａnｄＪｏhｎ,１9９1;　DaviｓandSａｎdｏvaｌ,１991;Pfｅffer,1986;Shｎeidman,FarbｅrowanｄLｉtmaｎ,1９61）。

进行这种努力,当然亦有所本;所依据的,即是依照目前已有之研究资料所提出之各种类型的「解释」。

（一）涂尔干的观点:

涂尔干（Durkeim）被认为是首先出解释自杀行为之行为科学理念的人（Ｈeiｌlｉg,1983）、涂氏的主要立论观点是认为当一群个别的个体组成了一个社会,则这个社会即拥有某些特性;这些特性差不多超越了个别个体的特性或个别特性的组合,因此无法以这些个别的特性（或其组合）来说明该社会所拥有的团体特性（涂尔干,1930／19８9;Mａrk,1９７5）」因此「解释自杀行为的发生」当然需要考虑这些存在于个人之外的,然而却对个人有影响的社会特性。

假如从不同社会的自杀率来比较,这些属于社会的特性估计是更主要的解释变项（Ｍark,19７5）。

涂氏以为由一群人组成之「社会」,必定会形成该社会的「团体意识（Cｏlleｃｔive　con-scioｕsneｓs）」而这个团体意识（或其中的一部分）会转化成规范个人于此社会中的恰当行为之标准、「社会化」的过程能够视为个人内化这个团体意识的过程。

这个过程估计会发生三类型的偏差:

第一种是内化程度较低,个人并未被较完整地「整合（inｔegrate）」于「社会（soｃieｔy）」中;第二种是内化程度特别高,个人强烈地被整合于社会中、前者容易出现利己型自杀,后者则易出现利他型自杀;前者是在进入个人化的省思,与社会的距离越来越远的情况下发生自杀,后者则是以社会（所有的人）为重的情况下发生自杀、

第三种情况是团体意识本身不清楚或产生混淆,或团体意识并没有转化成清楚地规范个人行为之规则等情况下发生自杀,这类型的自杀被视为脱序型自杀。

利己型自杀是社会化过程的缺失,利他型自杀则是社会化过程的强化结果,惟独脱序型自杀是社会团体意识的问题,因此脱序型自杀是社会学主要探讨的对象。

快速的社会变迁造成社会结构（家庭结构）的变化,相对地亦造成个人之社会角色（socialrolｅ）缺乏清楚的共同规范;而当社会角色是不清楚的,或甚至是矛盾、冲突的,应即反映出社会团体意识本身的混淆,则自杀的估计性即升高。

Gｉbbｓ和Martiｎ从这个概念出发,尝试对涂尔干的论点建立实征研究的基础,获得了正向的结果（引自Ｍaｒｉs,197５）。

（二）精神分析理论观点:

与涂尔干的观点极端相反的解释,是完全诉诸个人内在内心历程的解释。

首先提出这种想法的是弗罗伊德（Freuｄ）。

弗罗伊德主张人有