教育学原理叶澜.docx

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教育学原理

第一章教师的教育学之旅

第一节教育学从何而来

早期的教育思想，作为文字陈述的教育知识，绝大多数都散见于宗教典籍和思想家的对话、短论、语录、论著之中，如孔子的《论语》，柏拉图，亚里士多德。

概括来说，教育学具有双重起源：

一是来自于思想家的关于教育问题的哲学思辨；而是来自于教师的实际教育、教学经验的总结。

1605年，英国学者培根《新工具》一书中认为，一切知识都来源于感觉经验，主张经验与理性结合，才能获得真正的知识。

在培根的知识体系里，教育知识居于最低层次，处于依附的地位，同时又被培根命名为教师的知识。

教育知识第一次登入学术的殿堂，但在培根时代，事实上还没有学科意义上的教育知识。

中国第一部大型教育辞书《教育大辞典》中指出：

所谓教育学，是指“研究人类教育现象及其一般规律的科学。

”

苏联教育学者皮斯库诺夫认为，教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动的科学，关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。

乌申斯基运用19世纪中期以后的教育学、心理学成果，建立起了它的教育学体系，即广义的教育学和狭义的教育学。

所谓广义的教育学，主要是把教育作为一种社会现象来看待，凡是研究人的社会性再生产活动的理论都可称之为教育学。

所谓狭义的教育学，是把教育视为一种是人的心理连续不断的改造和变化的活动，凡是研究教育过程中心理的发生、发展变化的理论可称之为教育学。

日本学者天蒲武雄认为，对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，这就是教育学。

在这一概念基础上，他做出了两点说明：

其一，从研究方法来看，冠以的教育学不仅指对教育的哲学性研究，也包括对教育的科学性研究。

其二，从研究对象来看，教育学在广义上包括学校教育学、社会教育学和家庭教育学等领域。

法国学者贝斯特认为，“教育学”一词在不断的演变，最初是指关于教育的科学，或关于教育的艺术，或科学与艺术的统一。

后来，人们更倾向于从科学的角度来看待教育学，于是便产生了“教育科学”一词。

教育学的含义，既包括与社会科学和人文科学有直接联系的那些教育学科，如教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育法学、教育人类学等，也包括直接从事教育研究的那些学科，如教育史、教育哲学和教育法等。

新的“教育学”（Education）和旧的“教育学”（Pedagogy）的根本区别有两点：

其一，Education一词涵盖面更广，远不止教学方法、学校管理这两方面；其二，Education更科学，或者更利于对教育学进行学术研究。

在舒耶尔和施米特合写的《教育学》一文中，他们认为，应区分四种不同意义的教育学：

（1）作为教育行为方式和观念的教育学，这主要是指从社会的角度去观察教育活动及支配教育活动的思想；

（2）作为教育理论的教育学，主要指规范人们教育行为的教育观点和教育技术，其功能是对教育实践进行指导，强化教育技能；（3）作为教育科学的教育学，主要指运用科学研究方法对教育对象进行因果关系研究；（4）作为建立在牢固基础之上的教育学，这种教育学在形态上类似于教育理论，但比教育理论更高一个层次，它既立足于教育的科学研究基础之上，又依赖于个人的信念和人类学的沉思。

从以上各家观点可以看出：

（1）由于教育学本身的复杂性，导致“教育学”异常复杂，对其内涵的理解要从不同的视角、不同的层面展开，并在此基础上加以综合，因此，综合性是教育学概念的基本特征。

（2）教育学的内涵和外延具有历史性和发展性，在不同的历史阶段，会产生不同的理解和认识，并且会产生各种分化。

（3）教育学的研究对象不能没有人，而前述各种观点均在不同程度上忽视或者淡化了人。

第二节教育学在西方的产生与发展

一近代西方教育学的奠基和演化——教育学的学科化

教育学的发展历程

（一）从教学论到初具形态的教育学的出现

17世纪初，德国教学论革新者受到培根的影响，尝试运用归纳法把较为成功的教学经验加以概括，出现了一批教学论著作。

拉特克在1617年发表《新方法》，概括了一系列教学规则：

按照自然规律进行教学；一次只学习一种事物；已经学过的内容必须复习；不应死记硬背；等。

局限在教学方法的细枝末节上，缺少对整个教育问题的系统思考，很难构建理论化的教育学理论体系。

夸美纽斯在教育学上的建树，可以概括为六个基本方面：

（1）对教育学的理论性质问题，第一次做出了明确肯定的回答。

他撰写《大教学论》的目的在于“阐明把一切事物教给一切人的全部艺术”。

（2）在教育学理论体系上，夸美纽斯创造了一个被几个世纪的人们竞相模仿的相对完整的结构模式。

（3）在教育学的逻辑起点上，夸美纽斯首创“人本主义”逻辑起点论，这几乎为近代教育学的演进奠定了基调，甚至在当代，坚持教育学理论的“人本主义论”仍是西方教育学界思想的主旋律。

（4）在教育学史上，夸美纽斯首次从科学认识的角度强调并试图探讨教育原理。

贯穿于夸美纽斯的所有著作的一个基本思想是，教育要适应自然，即“自然适应性原理”。

（5）在教育学研究方法上，夸美纽斯为后世教育研究树立了典范。

（6）在教育学史整个发展谱系上，夸美纽斯开创了近代的“自然主义教育学”理论流派之先河。

依据以上观点，可以认为，夸美纽斯的《大教学论》成为近代独立形态的教育学的开端，他同时也为教育学的科学化起到了点击的作用。

在该书中，夸美纽斯提出了这样一种教育信念：

每个人都有接受教育的可能和权利，教育是形成人的品德和智慧的最重要的工具，通过对人的教育可以达到改造社会的目的。

（二）作为一门学科的教育学的形成

1、康德其教育学从先验的观念论哲学出发，认为人的一切自然禀赋都有待发展，教育的任务就是充分发展人的自然禀赋，教育的最终目的是培养有道德的自由人。

因此，康德的教育学把教育分成保育、管束、训导和道德陶冶。

他阐述了人受教育的可能性，讨论了幼儿的保育、在儿童的身体训练发展中发展身心并进行心理功能的训练、道德教育诸问题，阐明了教育理想。

2、特拉普被视为从经验科学的层面试图建立教育学科学体系的先驱。

于1780年出版的《教育学研究》，特别强调实验心理学的作用与意义，并试图建立以实验教育学为基础的教育学体系。

（三）科学教育学基础的奠定

1806年，赫尔巴特发表《普通教育学》，成为科学教育学的代表人物。

赫尔巴特的教育学是建立在他的心理学基础之上的，在心理学上，赫尔巴特从其认识论出发，把一切心理现象归结为“观念”，观念的来源主要有两种，一种是经验——从人与自然的接触中出发，另一种是社交——从人与人交往中来，二者的融会便产生各种心理现象。

为了适应这两方面的情况，学校教学科目就必须有“科学的”（自然）和“历史的”（社会）两大类。

赫尔巴特所建构的教育学理论，主要贡献体现在四个方面。

一，他建构了一个被后人竞相模仿和因袭的完整的理论教育学体系。

二，赫尔巴特第一希为教育学找到了它的科学基础。

三，赫尔巴特不是只知空谈理论的学究，而是试图将将教育学研究置于科学条件和实践基础之上。

四，赫尔巴特提出的有关教育过程的理论，如多方面想去的培养、四段教学法，注重教师的主导作用和系统知识的传授，对后世教育实践产生深远的历史影响。

二西方教育学的当代发展

（一）教育理论性质的争论

1、教育学是不是一门独立的学科

否定态度：

美国的教育家谢弗勒、米勒、扬，英国的彼得斯等人

肯定态度：

索尔蒂斯、麦克默莱、贝思

2、教育学是科学理论还是实践理论

科学理论：

英国学者奥康纳

非科学理论：

比彻姆，赫斯特

表1-1教育理论取向

理论取向

观点持有者

主要观点

常识取向

师资培训人员、督学团成员

教育理论的任务，只在于识别、整理和检验体系教育者观点和信念的“实践原则”

应用科学取向

行为主义教育心理学以及坚持“理论”的“科学”标准的人

区分教育的手段与目的，但由于目的涉及不能用科学加以解决的问题，因而便不是教育理论的合理性问题；而手段问题是可以用可靠的科学知识来解决的。

科学理论应取代实践常识

实践的取向

坚持启发式课程评价观、课程设计的“过程”模式、课程的个案研究等研究者

教育是一种实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形势复杂的人类活动，这种活动不受理论原则的制约或技术规则的指导，而又基本的教育价值观指导，因此，教育理论的目的在于培养实践智慧。

教育理论不是“应用科学”，而是人文科学或道德科学的特例

批判的取向

已引起一些教育哲学问题研究者的兴趣

教育理论的主要任务是考察教育实践中各种无可非议的信念、不证自明的特例，以及实践者的常识性的理解，其目的在于增强实践者的自主理性

（二）元教育学和教育学元研究的兴起

当代德国教育学者布雷钦卡是元教育学的倡导者。

布雷钦卡认为，以往的教育学者在教育理论是哲学、科学或者实践理论的问题上，往往偏执一端，其结果是谁也说服不了谁，事实上，一方面，存在着多种建构教育理论的可能性；另一方面，不同种类的教育理论不是互相排斥，而是可以互相补充的。

表1-2布雷钦卡的教育理论分类

教育的科学理论

——教育科学

教育的哲学理论

——教育哲学

教育的哲学理论

——实践教育学

教育学元研究是对这些学科里的研究活动进行进一步的研究，聚焦于“发展”，即对教育学的发展过程本身进行研究，它试图把教育研究和教育学科的演化过程作为研究对象，寻找其发展过程中的不断伸展和变化，进而从历史的分析当中寻找教育学的自我意识，并为以后的发展寻找方向。

（三）成人教育学的产生与发展

表1-3（儿童）教育学与成人教育学的区别

（儿童）教育学模式

成人教育学模式

学习者自身

依赖性个性

自我指导

学习者的经验

很少有价值的经验

有更多的、不同种类的经验可以用于学习过程

学习的准备

升级

社会角色方面的发展性任务

学习者的时间观

以未来为中心

以现在为中心

学习的组织

学科中心

问题中心

（四）复数形式的“教育科学”

20世纪初，美国以实验为取向的教育科学和法国以实证为取向的教育科学，预示了后来的教育科学发展的取向。

复数形式的教育科学可认为是教育学横向分化的产物——教育学与其他学科“联姻”的交叉性分化的产物。

三西方教育学的基本问题和范畴

教育学的基本问题是有关“关系”的问题，主要包括三个基本问题：

（1）教育与人的关系；

（2）教育与社会文化的关系；（3）教育中人与人之间的关系。

在这三种关系中，共有的问题是“如何促进认得生命主动的成长与发展”。

总体上看，教育学的基本范畴是从教育现象和教育存在中抽象得出的范畴，这些范畴是教育（教导）与自我教育、教育者与受教育者、课程与教学。

以此基本范畴为基础，教育学的范畴体系是以“教育存在”范畴为开端，到“教育本质、属性”范畴，然后再到“教育观念”范畴。

四西方教育学的理论类型

（一）思辨哲学的教育学

19世纪末20世纪初，以思辨哲学为基础研究教育学的学者以那托普为代表，他的代表作有《社会教育学》、《普通教育学》以及《哲学与教育学》。

他认为教育目的是由使人的意识最终达到真、善、美的逻辑学、伦理学和美学构成，而不是像赫尔巴特那样仅把教育学建立在伦理学与心理学基础之上。

（二）实验教育学

代表人物：

梅伊曼、拉伊

1、梅伊曼把教育学分为两个部分：

第一部分是描述和说明的部分，主要说明教育的事实；第二部分是根据时代、文化状态、国家、社会变化等因素对有关的事实加以组织，这一部分因为涉及教育目的等具体的价值和规范、不能用实验来验证。

基于以上观点，梅伊曼对传统教育学的性质与方法加以检讨，认为传统教育学的研究方式有两种：

一是直观思维和经验概括，如卢梭；二是逻辑推理，如赫尔巴特。

梅伊曼认为，实验教育学的科学性表现在观察和实验上。

观察是一种有目的、有计划的感知，由此得出的结果具有同一性。

实验分为两类，一是为教育所适用的心理学实验，二是纯教育学实验。

以此为基础，梅伊曼确定如下几方面为实验教育学的研究范围：

（1）研究学校儿童的身心发展规律；

（2）研究儿童心理的各种组成部分的发展情况；（3）研究儿童的个性；（4）研究儿童的特殊禀赋；