教育哲学讲授提要Word格式.docx
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哲学为教育哲学提供理论基础、研究教育基本问题的方法论；
教育哲学运用哲学的基本观点和方法对教育作整体的、综合性的认识，将其上升到哲学的高度，从而为哲学提供丰富的材料。
从研究范围看，哲学要揭示自然界、社会和人类思维的最一般规律，而教育哲学只局限于人类社会的特殊领域——教育理论和教育实践活动领域；
从抽象层次看，哲学是对自然知识、社会知识和思维知识的概括和总结，而教育哲学是对各门教育科学知识的概括和总结。
哲学相对于教育哲学而言，是抽象的、高度综合的，而教育哲学相对于哲学而言，则是具体的、特殊的。
2．教育哲学与教育科学的关系
教育哲学是是关于教育的基本理论性学科，带有方法论性质。
在研究对象上它不排斥研究教育事实，但它并不是直接去研究各种教育事实，而是根据教育科学的研究成果，对教育作历史的、整体的、综合的思辨性的研究，从而揭示教育发展最一般规律，在此基础上提出教育的理想，制定出教育的价值系统。
教育哲学相对于教育科学而言，是抽象的、一般的，具有理论指导和方法论性质；
而各门教育科学相对于教育哲学而言，则是具体的、特殊的。
3．教育哲学与教育实践的关系
教育实践不仅向教育哲学提出需要解决的教育问题，而且还是检验教育哲学理论的标准；
教育哲学以理论思维的形式提炼、概括教育实践提出的问题，并是升到哲学的高度进行思考，使之成为一种系统化的教育理论，反过来指导教育实践，并接受教育实践的检验。
教育哲学不提供解决具体教育问题的方法和步骤，是普遍的、抽象的，甚至上是超前的；
而教育实践总是个别的、具体的、现实的。
4．教育哲学的社会功能
提供科学的教育观和教育研究的方法论。
教育哲学研究对象的界定：
教育哲学是运用哲学的观点和方法，综合教育科学及其它相关学科的知识，从整体上揭示教育运动发展的最一般规律，评价教育理论与实践，探求教育价值的理论学科。
二、教育哲学的体系结构
目前有三类：
一是以讲教育哲学流派为主，二是以哲学的基本范畴去观察教育，三是把教育的基本问题提到哲学的高度进行理论分析。
建构教育哲学体系，必须明确教育哲学的始点范畴、基本范畴和终结范畴。
教育哲学的始点范畴：
学生的主体性发展；
基本范畴：
教育发展学生主体性的价值目标、条件、内容和方法；
终结范畴：
学生的自我教育。
第三节教育哲学的研究方法
一、历史分析法
历史分析法是指在研究教育和教育理论时，将其放在某种具体的历史条件下来考察其发生、发展、衰亡的全过程，以弄清其实质和发展规律的方法。
二、比较研究法
比较研究法是指对教育和教育的基本观点进行比较，判明其异同，以弄清其实质和特点的研究方法。
三、抽象归纳法
抽象归纳法是指在一种理论观点指导下对所要研究对象的各种现象和事实进行抽象概括，对获得的有关研究对象的理论素材进行归纳总结，并使之上升到一定理论高度的方法。
四、演绎推导法
演绎推导法是指由某种条件推导出某种结论，由某种已知理论演绎出某种新理论的方法。
五、批判继承法
批判继承法是指在教育哲学的研究中对古今中外已有的有关研究成果和文化遗产进行批判、扬弃，同时继承、吸收的方法。
思考题：
1．为什么说有了哲学和各门教育科学还需要教育哲学？
2．教育哲学是一门什么样的学科？
阅读参考书：
已出版的教育哲学著作。
第二章教育本质论
第一节本质与教育本质
一、本质
亚里斯多德最早提出本质概念。
他认为本质是指事物存在、变化的原因和根据，事物的根本规律。
黑格尔专门讨论了本质问题。
他认为，本质是“事物中永久的东西”，“某一方只有要与另一方的联系中，才能获得自己的（本质）规定，此一方也只有要反映了另一方，才能反映自己”。
质是指事物在性质上区别于其他事物的内在的规定性。
这里的“规定性”是指事物的特点和特性。
本质是指事物内部所包含的一系列必然性和规律性的综合。
本质与质是密切联系的一对概念。
事物的质取决于事物内部所包含的特殊矛盾，而这种特殊的矛盾构成事物的本质。
但它们之间也存在区别：
第一，事物的质是事物的直接规定性，直接说明事物是什么；
而事物的本质是事物的间接规定性，需要借助与其它事物的联系来说明；
第二，它们的对立范畴是不一样的，事物的质与事物的量、度相对应，而事物的本质与事物的现象相对应。
二、教育本质
把握教育本质概念，要把握以下几点：
第一，教育本质是教育内部所包含的一系列必然性、规律性的综合，是教育区别于其他事物的原因和根据，是其他事物所没有而为教育所特有的根本属性。
第二，教育本质要回答的是“教育在社会中充当什么角色”的问题，而不是回答“教育是什么的问题”。
第三，教育本质是与教育现象相对应的范畴。
教育现象是人们通过感官可以直接感知的教育本质各个方面的外部表现形态，是教育的外部联系。
教育本质同教育现象，既对立又统一。
所谓对立的一面，是指某一具体的教育现象是教育本质某一侧面的反映，因而是比较片面的、表面的、多变的，教育本质与教育现象总是存在差别和对立的；
所谓统一的一面，是指它们两方面不可分割，教育本质总要通过教育现象表现出一定的外表形式，任何教育现象总要表现一定的教育本质。
第二节教育本质探略
一、关于教育本质的学说
杜威在其名著《民主主义与教育》中，概括了西方教育家关于教育本质的五种学说：
第一种是教育预备说，以斯宾塞为代表，认为教育只是为将来的生活做准备。
第二种是教育开展说，以福禄贝尔为代表，认为教育是内在潜力或理性向着一个确定的目标的开展。
第三种是形式训练说，以洛克为代表，认为教育应该是养成使人成功的专门能力。
第四种是教育形成说，以赫尔巴特为代表，认为教育是从外面提供适当的教材，通过教学活动来发展儿童的心灵和道德。
第五种是复演与回归说，以赫尔巴特的门徒为代表，认为教育是向儿童复演已往的文化，其目的在于使个人按照动物生活和人类历史的演进次序掌握人类历史遗产。
我国当代关于教育本质探讨的四种学说：
第一种是上层建筑说，认为教育具有上层建筑的本质属性。
第二种是生产力说，认为生产性是教育的本质属性。
第三种是多因素、多属性说，认为教育是一种复杂的社会现象，具有多质性和复合性，是多种属性的综合。
第四种是特殊范畴说。
该学说把教育当作一个特殊的范畴，力图从教育本身的质的规定性，从教育不同于其它社会现象的特殊性，从教育的特殊矛盾入手来揭示教育的本质。
二、教育的特殊矛盾
受教育者个体发展与社会发展的矛盾是教育的特殊矛盾。
第一，社会发展需要教育向下一代传递人类社会所积累的社会生活和生产经验。
第二，个体发展需要教育的指导和帮助。
受教育者个体发展与社会发展的矛盾是促使教育产生和发展的根本原因和动力，它规定了教育的发展方向和实质内容，决定了教育的本质。
教育作为人类实践活动的产物，作为社会活动的特有方式，其对象是身心有待发展的年轻一代，其内容是传递社会生活和生产经验，其目的在于促进个体和社会的发展与完善。
概言之，教育是培养人（即培育、提高人的主体性）的社会活动。
三、教育与人的主体性
1．人的主体性
人的主体性是人作为主体的属性。
从主体的自在规定方面看，人的主体性是指人作为主体存在所具有的根本性质和意义，其涵义是指人以主体的方式存在、活动和把握世界；
从主体的关系规定来看，人的主体性指的是主体的自在规定在主客体相互关系中具体表现出来的同客体特性相对应的特性：
一是主体主动地作用于客体，这是由内向外运动的主体性，它与客体对主体的制约性相对应；
二是主体支配客体来为主体服务，这是客体向主体运动的主体性，它与客体的独立自主性相对应；
三是主体自主地表现和发挥自己的内在本质力量和独创个性的主体性，这是主体对自身支配的主体性，它与客体对主体的决定性或限制性相对应。
人的主体性的基本特征：
自主性：
指主体在主客体关系中自己主宰自己、控制自己的本质力量，自己选择客体及发展方向。
是主体对自身及客体的支配权。
为我性：
是指从主体出发，使客体为主体服务。
能动性：
是指主体本质力量对客体的选择、制约、作用和影响。
它表现为主动性、选择性、进取性、超越性、创造性等。
2．教育必须培育、提高学生的主体性
学生的主体性是指学生作为主体的属性。
教育之所以必须培育、提高学生的主体性，是因为：
第一，人的主体性是人类一般的基本的特性，也是最有价值最能体现人类本质力量的特性；
第二，发展学生的主体性是我们时代的需要；
第三，发展学生的主体性也是我国教育改革的需要；
第四，发展学生的主体性与个人主义的膨胀没有必然的联系。
培育、提高学生的主体性必须协调学生的社会化与个性化的发展。
协调的可能性：
学生社会化与个性化的内在统一性。
协调的必要性：
学生社会化与个性化的内在矛盾性。
1．析教育本质概念。
2．析人的主体性概念。
3．教育为什么要促进学生主体性的发展？
4．教育为什么要协调学生的社会化与个性化的发展？
1．黑格尔：
《小逻辑》，商务印书馆，1980年版。
2．洪宝书：
《教育本质与规律》，成都科技大学出版社，1992年版。
3．王道俊：
《主体教育论》，人民教育出版社，2007年版。
4．有关教育本质讨论的文章。
第三章教育价值论
第一节价值与教育价值
一、价值
从哲学的高度看，价值是指主体需要与客体属性之间的一种特定的关系（客体对于主体需要的满足关系）。
价值与价值观是两个既有联系又有区别的概念。
价值体现的是价值主体与价值客体之间的需要与满足的关系，即客体是否具有价值属性，主体是否需要以及在何种程度上需要客体属性等问题。
价值观是价值主体根据主体需要和利益而形成的对于事物意义的总看法，它表示的是人们所持有的自己希望什么或不希望什么的规范性见解，是人的世界观的一个重要组成部分。
价值是形成人们价值观的基础，而价值观又反过来影响人们的价值活动。
二、教育价值
教育价值是指作为客体的教育属性与作为主体的人的需要的关系，即教育对主体所具有的肯定作用。
主体的教育需要与教育的客观属性构成了教育价值概念的基本范畴，它们之间满足与被满足的关系即教育价值关系，社会、学校管理者和教师、学生和学生家庭均可作为价值主体，与教育客体构成价值关系。
主体的教育需要与教育的自身属性的客观性。
教育价值的客观性、发展性和社会历史性。
三、教育价值的类型
1.内在的教育价值与外在的教育价值（功用或效果）
内在的教育价值是指教育活动在促进受教育者的发展方面所具有的价值属性，因为一切教育活动都是围绕人的发展这一理想目标展开的，因而又可以将这种教育价值称之为理想的教育价值。
外在的教育价值是指教育活动在促进社会的发展方面所具有的价值属性，因为它是在教育活动过程之外得到反映的一种价值属性，因而又可以将这种教育价值称之为工具的教育价值。
内在的教育价值与外在的教育价值既是相互联系又是相互区别的。
教育促进社会发展的基本途经就是促进人的发展，即外在的教育价值是通过其内在的教育价值的转化来实现的，内在的教育价值是外在的教育价值的基础；
而教育在多大程度上促进了人的发展，也要根据教育在多大程度上促进了社会的发展，才能作出正确的判断，因而外在的教育价值也是衡量其内在的教育价值重要根据和尺度。
它们之间也有明显的区别：
内在的教育价值是在教育活动过程中得到直接反映的一种价值属性，它具有直接性与活动过程的相随性；
而外在的教育价值则是在教育活动以外的其它领域得到的一种价值属性，它往往具有间接性和相对于活动过程的滞后性。
2.教育中的价值与教育的价值（教育本身的特点）
教育中的价值是指教育中应该在学生学生身上培养哪一些价值，与教育目的相联系。
教育的价值是指怎样的教育活动才具有教育上的价值，才能使学生更有效地获得那些教育中的价值，与教育内容、教育方法等相联系。
3.教育的经济价值与非经济价值（产生的物质结果）
教育的经济价值是指教育给个人和社会所带来的经济上的好处或利益。
教育的非经济价值是指教育对社会发展的积极作用。
第二节人生价值与教育的价值目标
一、人的价值和人生价值
人的价值是指人的属性与人的需要的关系，实质上是指个人与社会的关系问题。
它包括两个方面的内容：
一是指社会对个人的尊重和满足，二是指个人对社会的责任和贡献。
从广义讲，社会作为客体，社会对个人的尊重和满足，也是一种人生价值；
从狭义讲，人生价值是指个人对自我、他人、群体、社会的需要的满足关系。
人的价值与人生价值是两个既有联系又有区别的概念。
当我们讲人的价值时，一般总是强调“社会对人应当怎样”；
当我们讲人生价值时，一般总是强调“人应当对社会怎样”。
二、自我价值与社会价值
人是通过自己的特殊属性来满足自我、他人、群体和社会的需要，由此构成自我价值和社会价值。
自我价值和社会价值是人生价值的两种双向互补的价值形态。
自我价值的核心和最集中的表现是人对自我的创造。
社会价值一般表现为两个方面：
一是自我能力在事业上的成果、成就；
二是自我人格的社会作用、社会影响。
人的自我价值和社会价值是统一的。
人以自己的潜能、知识、能力、德行等本质力量创造着社会价值物，所以人是价值的创造者、贡献者、供给者；
人每时每刻者需要以自我价值来维持自我生存、自我发展和自我实现，需要索取、占有和消费一定的社会价值，所以人又是价值的享有者、索取者和消费者。
因此，人是创造者、贡献者、供给者与享有者、索取者和消费者的统一。
三、教育价值目标
教育价值目标在于帮助受教育者提高和实现人生价值，使受教育者获得全面、和谐、自由的发展，形成真、善、美和谐统一的理想人格。
第三节教育价值取向
一、教育价值取向的含义
教育价值取向是指教育活动的主体根据自身的需要对教育作出价值选择的倾向性。
教育价值取向具有鲜明的主体性特点，不同的主体对教育价值的选择是不一样的，教育价值取向又具有多样性。
二、教育价值取向在教育活动中的地位
1.影响教育目的，使教育目的集中体现出人的价值追求。
2.影响教育结构，规定教育功能的发挥程度和范围。
3.影响教育过程的运行轨迹与实际效果。
三、教育价值取向的合理性
1.教育价值取向的合理性标准
教育价值取向的合理性，实质上是指主体在一定的社会历史条件下对教育活动作出价值选择的合规律性、合目的性的程度。
所谓“一定的社会历史条件”，就其广义来讲，是指一定的社会历史阶段的实践；
就其狭义而言，是指它们在主体意识中的内化、凝结。
所谓“合规律性”，主要包括三个层次的内容：
一是反映受教育者个体身心发展规律；
二是反映教育活动自身的发展规律；
三是反映社会发展的规律。
所谓“合目的性”，是指满足主体需要的程度，尤其是满足主体主导性需要的程度。
从最根本的意义上，衡量教育价值取向合理性的标准是社会实践。
但是，教育活动作为人类社会实践的一个特殊领域，还需要制定衡量教育价值取向合理性的具体标准。
这个具体标准有三条：
一是要有利于提高人的主体性，二是要有利于提高教育自身活动的能动性，三是要有利于社会的发展和进步。
要作出合理的教育价值取向，必须做到三点：
一是要正确认识教育本身的特点，二是正确认识主体自身的需要，三是要正确认识教育以外的客观条件。
四、我国当代教育价值取向的反思
1.我国当代教育价值取向的基本走向
2.我国当代教育价值取向的反思
1．解释下列概念的含义：
价值、人生价值、教育价值、内在的教育价值、外在的教育价值、教育中的价值、教育的价值、教育价值取向
2．你对教育价值目标是如何理解的？
3．你对教育价值取向的合理性是如何认识的？
4．简论我国当代的教育价值取向
1．王坤庆：
《现代教育价值论探寻》，湖南教育出版社，1990年版。
2．傅统先、张文郁：
《教育哲学》，山东教育出版社，1986年版。
3．刁培萼、丁沅《马克思主义教育哲学》，华东师范大学出版社，1987年版。
4．李德顺：
《价值论—一种主体性的研究》，中国人民大学出版社，1987年版。
5．李连科：
《世界的意义—价值论》，人民出版社，1985年版。
6．宋锦添：
《人生学导论》，中国人民大学出版社，1990年版。
第四章教育过程论
第一节教育主体和教育客体
一、教育主体
教育主体是指教育活动的认识者和实践者。
注意二点：
一是认识论是在人与物的关系中考察主体的，而教育除此而外还涉及人与人的关系；
二是认识论的主体是以成熟的人为假设对象，而教育活动中的人则分为成熟的人（教育者）和有待成熟的人（受教育者）两种。
1．教师主体
教师作为主体，主要是以施教者和管理者的角色出现的。
教师是社会的代言人，是学生主体发展的引导者、教育活动的组织者和管理者；
教师发挥主体作用的范围和方式是管理和传授。
2．学生主体
学生作为主体，主要是以学习者和认识者的角色存在的；
学生主体具有发展性、自主性、能动性、独特和创造性等特征；
学生发挥主体作用的范围主要表现在学习和交往领域。
二、教育客体
教育客体是教育主体认识和实践的对象，具有三重规定性：
自在性、受动性、律他性。
在不同的关系背景中，教师和学生均可成为教育的客体。
三、教师和学生在教育活动中的地位
1．几派学说
教师中心说：
主要有性恶说、严师说、白板说、教师主导说等，其代表人物为荀子、洛克、赫尔巴特等。
学生主体说：
性善说、顺应自然说、自得自发说等，其代表人物为孟子、卢梭、杜威、罗杰斯等。
双主体说：
教学相长说、教师主导—学生主体说、教师是教授的主体—学生是学习的主体说等。
主体移心说。
2．教师和学生在教育活动中的地位
从人与物的关系看，教师和学生在教育活动中都是作为教育主体存在的，与此相应的教育客体是教育内容。
由此我们可以说，教育过程是师生双方面对教育内容的一个整体协调的共同活动过程，从这个意义上说，教师和学生都是教育的主体，在教育活动中处于主体地位是具有绝对性的。
从人与人的关系来看，教师和学生谁为主体、谁为客体则要复杂得多。
从社会的角度看，教师是更具有能动性的人，因而教师是教育的主体，学生是教育的客体；
从学生个体看，学生自己是发展的主人，教师是为学生的发展服务的，因而学生是教育的主体，而教师就成了教育的客体；
从教育过程来看，如果作纵向分析，教师和学生谁为教育的主体不是固定不变的，随着学生主体性的不断发展，其地位逐渐由客体向主体转移，最终完成主体的建构而走向社会生活；
如果作横向分析，学生始于教育客体而终教育主体的发展过程，遵循着否定之否这一普遍规律，换言之，在具体的教育过程中，教师和学生谁的主观能动性发挥的更充分，谁就是教育主体。
总之，从主体是教育活动的认识者和实践者的观点出发，教师和学生都是教育的主体，在教育过程中都处于主体地位，这是具有绝对性的；
同时，我们又认为，在不同的关系背景中，在教育活动的不同侧面，教师和学生也会成为教育的客体，会发生主体与客体地位的相互转化，从这个意义上，我们说，教师与学生作为教育的主体，其主体地位又是相对而言的。
因此，教师与学生作为教育主体，其主体地位是绝对与相对的辩证统一。
第三节教育过程与学生的主体性发展
一、学生主体性发展的实质和动力
学生主体性的发展，即是其社会化与个性化的协调发展，其实质是减少受动性，增强能动性；
摆脱依附性，提高自主性；
克服模仿性，争取创造性；
形成独立性，获得社会性。
学生主体性发展的实质的基本动力是他在一定的社会和要条件下和自身成熟水平的基础上产生的发展需要与满足这些需要的能力的矛盾。
二、发展学生主体性的有效教育条件
1．教育过程的民主化化
2．教育过程的个性化
第四节教育过程模式
一、教育过程模式概述
1．教育过程模式的含义
模式是某事物的标准形式或使人可以照着做的样式。
它具有简约性和对现实过程（结构）的再现性特征。
教育过程模式是人们在认识教育过程结构及其规律的基础上，对教育过程结构所作出的主观选择。
2．教育过程模式的构成
教育过程模式由导向和操作两系统构成。
教育过程模式的导向系统是以一定的教育哲学思想为基础的。
一种教育过程模式怎样将教育过程的诸要素组织起来，怎样展开活动程序，希望达到什么样的功能目标，是受提出该模式的设计者的教育哲学思想和教育价值观念支配的。
它是该模式确立的依据，它控制着该模式运行的方向，是该模式的灵魂和精髓，显示着该模式的方向性和独特性。
教育过程模式的操作系统涉及到教育过程中诸因素的相互关系、活动程序、操作要领。
二、三类教育过程模式分析
以不同的儿童发展观，将教育过程模式划分为三种类型。
1．内展式教育过程模式
这种模式的儿童发展观，从哲学理论上看，多主张强调儿童发展的内因作用，忽视或贬低儿童发展的外因作用；
强调人性本善，反对人性本恶；
强调发展的自主性、能动性，反对外在的强制性。
从心理学理论来看，大多源于人本主义心理学流派，他们认为儿童具有一种内在的能力，不凭借外力的帮助，就能达到和谐的社会行为；
他们强调儿童的态度、期望、情感和需要等等的“动机系统”、“内部机制”，认为这些力量的变化引起了行为的变化；
他们极力想在教育过程中寻找排除外部控制的条件，谋求一种允许学生作出个人选择的教育环境。
这种教育模式的总特征：
强调尊重学生的主体地位，强调顺应自然、充分发挥学生的潜能，重视学生的直接经验。
缺点是过分夸大、过高估计了学生天性及本能的作用，程序上难以操作，教师不易充分发挥作用，教师的主体地位有所削弱。
典型代表：
夸美纽斯的泛智教育模式、卢梭的自然展开教育模式、罗杰斯的非指导性（咨询式）教育模式。
罗杰斯的非指导性（咨询式）教育模式
2．外塑式教育过程模式
这种模式的儿童发展观，从哲学理论上看，一般主张外因论，强调人的受动性的一面，忽视或贬低儿童发展的内因作用；
从心理学理论来看，不少源于行为主义心理学流派，他们认为不应当从人的内在心理去寻求对人的行为的理解，而应当从决定行为的那些外部条件来解释人的行为，因此，在教育过程中，教师只需通过包括他的奖赏、惩罚在内的外部刺激就可以控制学
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