李镇西谈语文教学111Word格式.docx
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但我并不因此而自卑。
结合自己的实际继承别人的理论且借鉴别人的实践，并取得成就，同样光荣，令我自豪。
我是不太赞成给语文教学贴标签的，因此，对于近年来各种令人眼花缭乱的“＊＊语文”的说法，我一直持保留态度。
我不认为有了不同的标签，就百花齐放、流派纷呈了。
但是，在梳理自己语文教育发展历程的时候，为了表述的简洁明了，我还不得不暂且用这种标签式的表达。
请读者原谅我在这里的“自相矛盾”“言行不一”。
简单地说，我的语文教育，经历了从“语文教学”到“语文教育”，再从“语文素质教育到语文民主教育”的过程。
如果再细细切割，大致可以分为“浪漫语文”－“训练语文”――“生活语文”――“创造语文”－－“人格语文”――“民主语文”等若干阶段。
需要特别指出的是，后一阶段对前一阶段不是否定与取代，而是包容与覆盖。
从“语文教学”到“语文教育”
所谓从“语文教学”到“语文教育”，是我刚参加工作那几年，对中学语文教师“要做什么”这个朴素问题的的一个认识转变――即由单纯的知识传授能力培养向传授知识培养能力的同时还要凸显语文教学过程中的“思想性”（现在看来这个表述非常不够，但当时，我能够意识到这一点已经是一个进步了）。
1985年，我写下我的第一篇专业论文《变“语文教学”为“语文教育”》，其中有这样的阐述――
教育与教学，本是两个有密切联系的概念。
教育，主要指学校按一定的目的、要求，对受教育者在德、智、体、美诸方面进行培养的过程。
而教学，是指为达到教育目的，教师把知识、技能传授给学生的过程，可见，教育统帅着教学，教学体现了教育；
教育是教学的根本目的，教学是教育的主要途径。
任何单纯的知识传授是没有的，因为任何教学都永远具有教育性。
从这个意义看，语文教学当然也应该体现教育思想，况且，多年来我们的语文教学理论的确一直在强调“文道统一”、“教书育人”，因此，也许有人会认为“语文教育”的提法是多余的，甚至容易引起人们在语文教学理论上概念的混乱。
但是，无论是就目前大多数语文教师的认识而论，还是从普遍的语文教学实际来看，语文教学本身应包含的道德培养、思想教育、思维训练被有意无意地排除在语文教学之外，人们所理解的“文道统一”、“教书育人”，也只是就课文分析而言，是“最好应该达到”的“高标准、严要求”，总之，“传道”、“育人”并不是语文教学的份内任务。
针对这种情况，为了明确语文教学所固有的思想性，为了进一步深化、充实“文道统一”的内容，并使之体现的范围更广、方法和形式更多样化，为了使广大语文教学工作者在指导思想上真正把“育人”看成“教书”的有机组成部分，我们提出了“语文教育”的概念。
可见，“语文教育”的提法仅仅是为了重申、强调语文教学的思想性，而决不是要在理论上否定真正意义上的语文教学，也不是要在实际运用中取消语文教学的概念。
因此，本文所使用的加了引号的“语文教学”和“语文教育”的概念，都是特指当前语文教学实践中客观存在的两种不同的教学指导思想。
在这篇文章中，我还指出了“语文教育”的内容――
与“语文教学”相比，“语文教育”的内容除包括听说读写能力和语文基础知识外，还应有：
（1）造就良好的道德情操──纯洁的心灵、远大的理想、坚定的信念、强烈的社会责任感、坚韧的意志。
（2）培养思维的智力品质──发展学生思维的灵活。
性、敏捷性、深刻性、批判性、独创性。
（3）在全面培养思维的智力品质的过程中，注意提高学生思维的批判性──分清美丑、辨明是非、善于质疑、敢于发问。
（4）在提高学生思维的批判性的同时，着重发展学生思维的独创性──科学想象、大胆怀疑、独立分析、积极创新。
三十多年后的今天，回头看这些文字，我读出了真诚和幼稚。
但这些文字不管有多么肤浅，它们都不是纯粹的思考，而是是我当时源于学习和实践的切身体会。
我不仅是这样想的，也是这样做的。
“浪漫语文”
其实，我参加工作的一天，脑子里还没有那么多“观点”，尽管我已经是语文教师了，但骨子里还是一个文学青年，而语文教学不过是我热爱文学、展示文学的一种方式而已，所谓“把文学梦托付给教育”。
因此，在最初参加工作的时候，我的语文课堂充满了文学的浪漫：
纯真、激情、梦幻、诗意……
我的课一开始对学生就有一种吸引力，这种吸引力其实不是来自我本人的教学艺术而是文学本身的魅力。
在我的课堂上飞扬着激情，我追求对学生的心灵激荡。
不仅仅是课本上的课文，还有大量的课外读物，都成为我的语文教材。
我甚至把长篇小说搬进了课堂。
我给学生朗读的第一部长篇小说，就是充满浪漫气息的《青春万岁》。
不仅仅是朱自清沉醉于牧童短笛所吟唱的春天的赞歌，老舍迎着冬天的阳光所描绘的济南水墨画，以及苏东坡屹立长江之滨所挥洒的万丈豪情，还有梁衡散文的诗情画意、沙叶新随笔的妙趣横生、邵燕祥杂文的激扬文字，王蒙小说的透明纯真……都汇入了我语文课，或在学生的精神原野流过一股清澈的小溪，或在学生心灵的大海上掀起滔天巨浪。
春天来了，我把孩子们带到大自然，坐在岷江之滨，用手中的笔描绘春风是如何绿了江两岸。
那几年，在我和我学生的心目中，语文和大自然是融为一体的：
我曾与学生站在黄果树瀑布下面，让飞花溅玉的瀑水把我们浑身浇透；
我曾与学生穿着铁钉鞋，冒着风雪手挽手登上冰雪世界峨眉之巅；
我曾与学生在风雨中经过八个小时的攀登，饥寒交迫地进入瓦屋山原始森林――夜晚，我们住在森林中的小木屋里面，听着雨水敲打着屋顶的清脆声，我给学生说故事、讲童话、读诗歌……
“浪漫语文”是我语文教学的起点，却永远都不会是终点。
直到现在，我也认为，离开了浪漫气息的语文不是完整的语文。
因此，现在虽然我已不再年轻，但我的语文课上，依然富于青春的激情。
“训练语文”
很快，“片面追求升学率”（那时候还没有“应试教育”的说法呢）的阴影开始笼罩着我的语文课。
老教师的提醒、平行班级的竞争、还有家长对分数的越来越看重，让我不得不也重视“严格的语文训练”起来。
说“不得不”不太准确，应该说，我也渐渐地从积极意义上认识到，语文教学，不应该仅仅是让学生获得梦幻般的享受，还应该让他们掌握语言文字的工具，所谓“学以致用”，因此科学的训练，必要的考试，乃至对分数的追求，不但无可厚非，而且也应该是语文教学本身的重要内容。
只是，我这里说的“训练”，不仅仅是字词句的死记硬背或读写教学中某些教条的机械操作，而是重视思维训练，狠抓口语训练，以此带动学生读写听说能力的全面提高。
当时我是这样认为的――
语文基础知识的传授与读写听说能力的培养，都是语言的理解、训练与运用。
而语言与思维的关系是十分密切的：
语言是思维的直接现实，思维靠语言来组织。
无论是语言的理解，还是语言的表达，其中的思维活动都十分活跃。
由此可见，脱离或轻视思维训练的语言训练无异于空中楼阁、舍本求末，因此，不管是基础知识的传授还是读写听说能力的培养，都应以思维训练为统帅，只有这样，才抓住了语文教学的实质和核心。
当然，思维总是通过语言的运用表现出来，这就决定了思维训练只能通过语言训练来进行，贯穿于语文教学的各个方面。
听说读写四大能力构成了语文能力系统。
四种能力既各有区别，又互相联系，因此，必须整体把握，全面重视。
但对于刚进初中的学生来说，听说读写的语言训练，应以口语表达（说）的训练为起点和突破口，以带动其他语文能力的训练与提高：
以说促想。
以说练听，以说带读，以说助写。
口语表达是思维活动最直接最迅速的反映，口语训练本身就是最好的思维训练。
语言能力的提高，有助于思维的发展。
通过口语训练，不仅能有效的训练学生思维的条理性、准确性和灵活性，而且能增大思维训练的密度，提高其效率。
在生活中，说与听一般总是同时相随，有人说往往必有人听，而且说话人本身也要通过监听自己说话去去获得反馈信息以不断调整自己的语言表达，因此，在口语训练的同时自己可以训练听力，二者皆可促进。
口语训练对阅读训练的积极影响更是明显：
“说”的遣词造句和谋篇布局更多的是从阅读中汲取营养，有时甚至“说”的内容也从阅读中来（如口头问答、课文复述、读者感想等），所以，没有良好的阅读基础，是不可能说好的，而加强口语训练可以促使学生课外阅读。
“说”与“写”的关系更是密切：
“写”之前的“说”，能为作文开拓思维、理清思路、启发构思，可以说，口语训练为写作进行了有效的铺垫，是写作的助跑线。
在“读”、“说”、“写”三者中，“读”是吸收，“写”是表达，“说”既是吸收（在与人交往中吸收信息）也是表达，因而“说”是由“读”到“写”的过渡，是“读”与“写”的桥梁。
基于以上认识，我在八十年代中期，开始了“以思维训练为中心，以口语训练为突破口，促进听说读写语文能力的全面提高”为课题的三年语文教改实践，并取得了非常显著的成效。
在对学生进行全面能力训练的时候，已经有专家对我进行了高度评价，特别是我对学生进行口语训练，这在当时还算是比较超前的。
“生活语文”
课题实验的过程中，我对学生进行全面的语文训练，学生收获的是语文知识的丰富和语文能力的提高，而我收获的是对“语文教学”认识的逐步深化：
既然语文教学涉及的是人的精神，那它的教育性是显而易见的，而且这种“教育性”不是外加的，而是语文本身所蕴含的。
因此，仅仅从事语文“教学”还不是一个合格的语文教师，而全面实施语文“教育”才是语文教师的任务和使命。
这里的“教育”当然以学校教育、课堂教育为主，但还应该包括学生的生活。
当时，我正迷恋陶行知和苏霍姆林斯基。
两位教育大师都特别强调教育和生活密不可分。
而当时的现状是，确有一些语文教师，有意无意地忽视了语文与生活的联系，把“应考”的需要作为教学内容取舍的唯一依据，把“语文教学”变成了纯粹的“应试语文”――我之所以要在这种“应试语文”前面加上“纯粹”的定于，是想说明，语文教学当然不应该回避而且还应该教会学生科学地“应试”，这没有什么不好意思的。
问题是，如果仅仅是纯粹的“应试语文”，那么这种“应试”不但使语文在学生眼里失去了应有的魅力、而且造成了学生语文知识懂与会的分离，学与用的脱节，最终我们所追求的语文教育成效也自然无从谈起。
如何改变这种局面？
我通过学习叶圣陶、吕叔湘、张志公、于漪等语文教育大家有关“语文与生活”关系的一系列精辟论述，并联系自己的语文教学实践进行的一些思考，深感要使学生真正扎扎实实地掌握并得心应手地运用语文这一人生的工具，就必须打破语文与生活之间的“厚障壁”，让语文教学与学生心灵相沟通，让语文课堂与社会天地相接壤，使语文教学突破“应试语文”的束缚而成为“生活语文”。
从八十年代后期，我开始探索并实践“生活语文”的具体操作。
我追求的“生活语文”可以用两个互相依存、互相补充的命题来表述：
“语文教学生活化”和“学生生活语文化”。
所谓“语文教学生活化”，在实践中，包括“语文讲读生活化”“语文训练生活化”和“语文教育生活化”，强调的是教师在传授语文知识和训练语文能力的过程中，自然而然地注入生活内容，进行生活教育，让学习明白“生活与教育是一个东西，不是两个东西。
”（陶行知语）在学习语文的同时学习生活并磨砺人生。
所谓“学生生活语文化”，在实践中，包括引导学生“日常生活语文化”“班级生活语文化”和“社会生活语文化”，强调的是学生在教师的引导下，形成“语文是生活的组成部分，生活须臾离不开语文”的观念，并养成事事、时时、处处吸收与运用语文知识，在社会生活中培养语文能力的好习惯。
需要强调的是，这里的“生活语文”之“生活”二字，不单指语文教学注重与生活的联系，以及指导学生在生活中学习并运用语文，还包括教师在教学中引导学生将语文学习与陶冶灵魂、磨练思想、完善人格水乳交融，使二者互相促进，使语文教育达到如叶圣陶先生所说的“第一须认定国文是儿童所需要的学科。
……第二须认定国文是发展儿童的心灵的学科”以及于漪老师所说的“变语文自我封闭性为开放性，开发语文教育空间，面向生活，面向社会，面向活泼的中学生，不用机械训练消磨学生的青春”的理想境界。
因此，从这个意义上讲，“生活语文”也可以称作“素质语文”。
从“语文素质教育”到“语文民主教育”
所谓“从‘语文素质教育’到‘语文民主教育’”，是我对“语文教育”在认识上和实践中的进一步深化。
其背景显然是我们国家在九十年代初明确提出“全面实施素质教育”和我在世纪至交攻读教育哲学博士期间对民主教育理论的系统学习和思考。
我在追求“生活语文”的时候，已经不自觉地逼近了（或者说“靠近了”）“素质教育”。
从九十年代中期开始，我的文章开始出现了“语文素质教育”的表述（当然不是我第一个用这个表述的），对于这个提法，不只是当时，乃至现在都还有不同意见，但我认为如果我们不学究式地拘泥于名词术语的“规范”“严谨”的话，应该说，“语文素质教育”基本上是表达了我们对语文教育改革的愿望，这就是“体现素质教育的语文教育”。
当时，我在一篇文章中这样写道――
与其他学科教学相比，语文学科的性质决定了其素质教育更具有自己独特的优势。
柳斌同志说：
“素质教育是以全面提高公民思想品德、科学文化、身体心理、劳动技能四方面的素质，培养能力，发展个性为目的的基础教育。
……教会学生做人，是素质教育的首要任务。
”（柳斌：
《关于素质教育问题的思考》，《人民教育》1995年第7期）这与语文新大纲所确定的语文学科的性质和教学目的相吻合。
据庄文中先生介绍，正在审定中的语文新大纲突出了语文工具的个性特征?
?
负载文化的交际工具。
“语文是负载文化的交际工具，这个语文的新性质观决定了语文的主要教学目的是培养理解和运用语文的能力；
决定了语文教学的主要模式是在交际过程中训练学生运用语文的交际能力；
决定了语文训练和思想道德教育的统一，或者说语文训练和思想道德教育是在一个教学过程中不可分割地完成的。
”（庄文中：
《审定中的语文新大纲体现了新思想、新观念》）比较柳斌同志对素质教育的论述和庄文中先生对语文学科新性质观的分析，并纵观以往各家各派成功的语文教育实践及其成果，我们可以清楚地看出，素质教育是语文教学的题中应有之义，真正科学的语文教育是与素质教育天然相连并融为一体的；
或者换句话说，今天我们提倡实施语文素质教育，决不是要在语文教学以外“加进”素质教育的内容，而是还科学与民主的语文教育的本色。
中学语文教学中的素质教育因素十分丰富。
根据语文教学本身的特点和优良传统，并结合未来社会对人才的要求，我认为，着眼于使学生具备高尚的情操、开放的思想、全面的能力和鲜明的个性，应是语文素质教育的重要内容，也是其主要目的。
随着我对“语文素质教育”的自觉探索与实践，我的认识必然走到“语文民主教育”。
毫无疑问，民主教育当然不能仅仅由“语文”来承担，而应该是所有学科的共同任务；
但语文作为“发展儿童心灵的学科”（叶圣陶语），在民主教育中所起的特殊作用也是不言而喻的，原苏联伟大的教育家苏霍姆林斯基曾给教育下了这样一个定义：
“教育——这首先是人学。
”（《把整个心灵献给孩子》）而语文，正是一门解放心灵、唤醒自我、发展个性的“人学”！
然而，纵观当时的语文教学现状，不少语文教师却有意无意地剥除着语文教学中的人性：
压抑学生的主体情感，束缚学生的个性张扬，限制学主的独立思考，磨灭学生的思想锋芒……结果是学生主体人格的失落，表现在语文能力上是思想贫乏，语言干瘪，思维僵化，唯师（或唯书）是从，最终失去了自我。
当我们津津乐道于对每篇课文的肢解分析或按“考点”对学生进行各种阅读模拟训练时，学生在语文学习过程中应有的审美体验、激情燃烧、思想碰撞、心灵对话却消失了——一句话，作为精神主体的“人”失落了！
而真正科学与民主的语文教育，应该是“目中有人”的教育。
我在世纪之交的一篇文章中，这样写道――
最近10年以来所兴起的语文素质教育热潮，特别是当前方兴未艾的语文课程改革，从某种意义上说，是对语文专制教育的反动，是对“语文人学”的呼唤。
因为语文新课程标准（无论是已经颁布的《九年义务教育语文课标准》，还是正在征求意见的《高中语文课程标准讨论稿》）的理念与民主精神是完全相通的。
语文课程标准的每一条每一款，无一不体现了对学生作为语文学习主体的尊重，处处闪烁着民主的光芒：
“必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”“尊重学生在学习过程中的独特体验”“
学生是学习和发展的主体。
语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。
教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的选择，都应有助于这种学习方式的形成。
”（《九年义务教育语文课程标准》）“必须关注学生在原有基础、发展方向和学习需求等方面的差异，最大限度地发挥学生的现实能力和潜在能力，提供丰富多样的学习内容和途径，增强课程的选择性，为具有不同需求的学生创设学习语文的条件和发展空间，支持学生特长和个性的发展。
”“语文审美教育，应关注学生情感的丰富和发展，塑造学生美好的心灵。
应充分开发和利用语文课程资源，尤其是通过鉴赏优秀文学作品，让学生受到美的熏陶，培养学生自觉的审美意识和高尚的审美情趣，以及审美感知和审美创造的能力。
”“高中语文课程应引导学生自主学习和探究，使学生增强研究意识，养成研究习惯，初步掌握科学的研究方法，分析研究语言文学现象和人文社会等方面的问题，使语文学习的过程成为积极主动探索的过程。
”“在教学中应该注意帮助学生克服自我中心的思想倾向，使他们积极参与讨论及其他活动，学习正确自如地表达，敞开自己的心扉，同时也学习倾听他人的意见，吸纳他人的意见，深入到别人的内心世界，在追求共同目标的学习过程中，学会协作和分享，学会宽容和沟通。
”（《高中语文课程标准讨论稿》）
至此，我明确地把我的语文教学追求，定位于“语文民主教育”。
“创造语文”
在我进行“生活语文”探索的时候，出现了关于语文属性的“工具”与“人文”之争。
我从来都不擅长理论思维，因此我实在没有能力从学术上就这个争论发出富有高度和深度的声音。
但是，我对此也有自己朴素的理解。
当时，我曾在一篇文章中这样表达过我对“工具性”的理解――
如果说“语文是工具”，那么我认为不要狭隘地理解这个“工具”，而应该理解为它既是人们日常生活、学习、思想交流、社层交际的工具，也是做人的工具，创造的工具。
所以，语文教学的任务，既包括向学生传授语言知识，培养其语文能力，使学生能正确地运用祖国的语言文字，也包括在引导学生理解、掌握语文知识和能力的过程中，培养学生高尚的情操、优良的品质和健康的审美情趣，让学生在提高语文水平的同时，学会认识、改造自己的主观世界和社会、自然等客观世界。
我由此总结并提炼出我十多年的从“语文教学”到“语文教育”演变的指导思想：
立足课堂，面向社会，深入心灵，激发创造。
“立足课堂”，就是语文教育要以课堂教学为基础，通过课堂教学，传授给学生以必要的语文知识，并进行严格的读写听说基本训练，扎扎实实地引导学生掌握语文学科的知识能力体系。
“面向社会”，就是语文教育要紧扣时代脉搏，干预社会生活。
把社会风云引入语文课堂，把语文课堂延伸到社会天地。
使语文教学充满时代气息，让学生在热爱生活、关心社会的过程中广泛地吸收语文养料，在社会生活的实践中把语文知识转化为语文能力。
“深入心灵”，含义有二：
一是通过语文教学要使学生发自肺腑地热爱语文学科，并能自觉地通过各种途径广泛地学习语文，使语文学习成为自己生活不可分割的一部分，使语文养料渐渐与自己的思想、情感、道德相渗透与融合，最后达到能在实践中情不自禁、得心应手地运用语文知识与能力的理想境界。
二是通过语文教育，应潜移默化地对学生进行美的感染与熏陶，使学生拥有美的情趣、美的思想、美的志向、美的人生……“激发创造”，就是语文教师要同语文教育培养学生的创新精神，引导学生将所获得的语文素养知化为创造的能力。
“立足课堂”，主要是系统学知识；
“面向社会”，着重是全面育能力；
“深入心灵”，是前二者要共同达到的目标；
而“激发创造”是语文教育要实现的最佳效果。
上面这段表述，实际上包含了我从教以来“浪漫语文”“训练语文”“生活语文”的要素，但到了现在，我更自觉而清醒地追求语文教育对人创造精神的激发与培养，因此，我姑且将其简称为“创造语文”。
所谓“创造语文”，是要解放学生的精神世界，给学生以心灵的自由。
在长期纯粹的应试教育的机械训练下下，学生的精神世界已经被束缚了，他们的心灵套上了镣铐。
因此，我们要解放学生的心灵，要点燃学生熊熊燃烧的思想火炬，让学生拥有自由飞翔的心灵。
我坚信，每一位学生都有着创造的潜在能力；
所以，教师要做的首先不是
“培养”，而是发现、发挥和发展。
我这样抨击有的语文课――
在某些语文课堂上，不但没有师生平等交流，共同研讨的民主气氛，反而存在着唯师是从的思想专制——学《孔已己》，学生只能理解这是鲁迅对封建科举制度的批判；
学《荷塘月色》，学生只能理解这是朱自清对“4·
12”大屠杀的无声抗议；
学《项链》，学生只能把路瓦栽夫人理解为小资产阶级虚荣心的典型；
写《我最敬佩的一个人》，学生往往会习惯性地写老师，而且多半会把老师比作蜡烛或春蚕；
写《在升旗仪式上》，学生往往会先写“朝霞满天，红日初升”，然后是对革命先烈的联想和对今天幸福生活的赞美最后想到的是自己的“神圣使命”；
写景，只能是借景抒情；
写物，只能是托物咏志；
写事，只能写有“意义”的事；
写人，只能写“心灵美”的人……在如此“崇高”、“庄严”的“语文教育”下，学生的心灵已被牢牢地套上了沉重的精神枷锁，哪有半点创造的精神空间可言？
也许这种“奇怪”的现象不是个别的：
有的学生不喜欢上语文课，但在课外却对文学作品情有独钟甚至如痴如醉；
有的学生写命题作文一筹莫展或套话连篇，但私下写的日记或随笔却灵气飞扬……这说明了什么？
我认为，这说明人的心灵一旦冲破牢笼，必将成为自由飞翔的思想雄鹰或纵横驰骋的感情骏马！
因此，所谓创造语文的核心，就是给学生以心灵的自由。
我提出了给学生以心灵自由的条件――
给学生以心灵的自由，教师自己就必须是一个心灵自由的人。
我认为，教师应拥有一种追求真理、崇尚科学、独立思考的人文精神。
我们实在无法设想：
一个迷信教材、迷信教教参、迷信高考题的教师会培养出富有创造精神的一代
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