教育心理学复习提纲Word格式.docx
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（3）具体运算阶段7—11岁特点：
去中心化、可逆性、守恒、分类、序列化；
（4）形式运算阶段11岁以上思维特征：
假设推理、类比推理、演绎推理、反思能力、形式运算思维的逐渐发展。
（P29~39）
4、维果斯基提出了最近发展区的概念：
儿童在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立活动中所能达到的水平之间的差异就是“最近发展区”。
维果斯基假定学习发生在儿童的最近发展区，处于最近发展区内的任务儿童自己还不能独立完成，但如果同伴或老师给予帮助就能够顺利完成。
（P44~45）
5、埃里克森人格发展八阶段理论：
个体人格在一生中的发展会经过一系列的发展阶段，每一阶段都有发展上特定的目标、任务与要解决的主要问题。
各个阶段相互依从，后一阶段发展任务的实现要依赖于早期各发展阶段任务的实现。
在每一个发展阶段中，都有一个需要解决的心理社会危机。
八个阶段：
①信任对不信任，从出生到1.5岁；
②自主对羞怯与怀疑，1.5---3岁；
③主动对内疚，3---6岁；
④勤奋对自卑，6---11岁；
⑤同一性与角色混乱，12---18岁；
⑥亲密对孤独，18---35岁；
⑦繁殖对停滞，35---65岁；
⑧完美无缺对悲观失望，65岁以后。
（P48~53）
6、艾尔金德的青春期自我中心主义的特点：
（1）个人神话：
青少年会通过想象描绘出有关自己命运和个人形象的故事,这些故事预示的个人形象就象是大英雄、摇滚歌星或反抗恶势力的大领袖等；
（2）假想观众：
青少年认为只要他们认为非常重要的问题,其他人都会和他一样关注这些问题。
（P41~42）
7、玛西娅的自我同一性的四种状态：
同一性迷乱、同一性早闭、同一性延缓、同一性获得。
（P53~54）
8、科尔伯格的道德认知发展阶段：
是对皮亚杰的道德发展阶段理论的修正和完善。
水平Ⅰ：
前习俗水平，关注行为引起的结果，包括：
惩罚与服从取向阶段和相对功利取向阶段
水平Ⅱ：
习俗水平，即利用内化了的社会规则或习俗进行道德判断，包括：
寻求认可取向阶段和遵守法规取向阶段。
水平Ⅲ：
后习俗水平，能够依据自己选定并遵循的伦理原则和价值观进行判断，包括：
社会契约取向阶段和普遍伦理取向阶段。
（P63~64）
皮亚杰的道德发展阶段理论：
皮亚杰把儿童对于社会关系的认识、道德认知和判断看做道德品质的核心，认为儿童道德的发展不是来自生物成熟，也不是从环境中直接将知识内化，而是儿童通过与环境相互作用，将新知识与已有知识经验联系起来，不断建构其所理解的经验来实现的。
儿童道德认知发展的特点：
A从单纯的规则到真正意义的准则；
B从客观责任到主观责任；
C从服从的公正到平等和公道的公正；
D从抵罪性惩罚到报应性惩罚。
儿童道德认知的发展阶段：
A自我中心阶段（5-6岁）；
B权威阶段（6-8岁）；
C可逆性阶段（9-10岁）；
D公正阶段（11-12岁）。
（P59~61）
9、品德的心理结构：
涉及品德所包含的的心理成分及其相互联系和制约的模式，分为两种思路：
品德的因素结构：
四因素说认为品德包含道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。
品德的功能结构：
章志光提出包含生成结构、执行结构、定型结构。
（P241）
10、行为主义学习理论的主要观点：
学习是刺激与反应的联结，即形成行为习惯或条件反射的过程，行为的塑造依靠强化即可完成，得不到强化或受到惩罚的行为则会消退。
它强调通过改变学习的外部条件和环境塑造个体的行为。
（P94）
（学习理论包括：
行为主义学习理论、认知学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论。
）
11、桑代克的试误说和学习律：
学习的实质就是有机体通过尝试错误，在刺激情境（S）与反应（R）间建立联结的过程。
学习律：
准备律、效果律、练习律。
（P101~105）
12、强化程序：
指行为接受强化的频率和时间的描述。
分为连续强化与间歇式强化。
间歇式强化又分为四种类型：
固定时距强化、变化时距强化、固定比率强化、变化比率强化。
（P109~110）
13、班杜拉的三元互交作用：
班杜拉认为环境、个体和行为是相对独立同时又是相互作用的实体，三者之间互为因果，且每两者之间都具有双向的互动和决定关系。
个人的认知因素会支配并引起个体行为，同时，行为之后的结果反馈又会作用于个体，改变个体的认知内容和情绪体验；
环境能影响个体所具有的认知模式和生理极限，但个体也能在一定基础上创造并改变周围的环境；
行为作为有机体适应环境的手段,个体可以通过行为来改变环境使其利于自身生存，但这种行为也受到环境中现实条件的制约。
环境、个体和行为三者交互作用，保证了学习过程的顺利进行。
（P120~122）
14、自我效能感及影响因素：
自我效能感是个体对自己能否在一定水平上完成某种活动的推测和判断。
影响因素有：
个体以往生活中成功和失败的经验、替代性经验、个体自身的情绪与生理状态和言语劝说等。
15、认知学习理论的主要观点：
认为学习是个体面对问题情境时通过认识、辨别、理解等内部活动获得新知识、形成和发展认知结构的过程，认知学习理论强调学习的内部过程和条件，重视和扩展学生原有的认知结构及促进学习主动性和积极性等。
包括：
（1）格式塔学派的学习理论；
（2）托尔曼的符号学习理论；
（3）布鲁纳的认知—发现学习理论；
4）奥苏贝尔的认知--同化学习理论；
（5）加涅的信息加工学习理论。
16、托尔曼认为学习的结果是什么？
学习的结果是形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知地图，获得达到目的的符号及其所代表的意义。
（P135）
17、布鲁纳的认知结构、表征系统和知识获得的三个环节：
认知结构是个体关于现实世界的内在编码系统，表现为一系列相互关联的、非具体性的类目，是个体在先前的学习活动中逐步形成的，重要特征是对相关的类别作出有层次结构的安排，其中概括性水平较高的类别处于高层，较具体的类别则处于低层。
表征系统分别包括动作表征、形象表征、符号表征。
认知表征方式
个体如何获取知识，形成认知结构
认知表征水平
动作表征
个体主要通过动作和感官从外界获得知识，通过视觉、听觉、触觉等方式了解事物的特性
操作性的动作思维，获取知识的基础
形象表征
个体通过物体知觉留在记忆中的心里表征或图片等获取知识，不需要进行实物的比较
具体思维向抽象思维过度
符号表征
个体通过语言等符号获取知识。
个体可依据逻辑思维发现原理、方法或解决问题
认知表征的成熟
知识获得的三个环节：
新知识的获得、知识的转化、对知识的评价。
（P137~141）
18、奥苏贝尔有关认知结构的特点对新知识学习的影响和有关学习的分类。
特点及影响：
奥苏贝尔指出，一切有意义学习都是在原有认知结构的基础上产生的，原有认知结构通过可利用性、可辨别性、和稳固性这三个变量或特征来影响新知识的学习。
A原有知识的可利用性：
奥苏贝尔认为，当学习新的知识时，如果在学生原有的知识结构中能找到适当的可以用于同化新知识的原有知识，那么学生的认知结构就具有原有知识的可利用性。
B原有知识的稳固性：
原有知识越巩固，越易促进新的学习。
C新旧知识的可辨别性：
新旧知识的可辨别性是指利用旧知识同化新知识的时，学习者能够识别出旧知识与新知识之间的异同点。
（P266~267）
有关学习的分类：
根据学习方式的不同，把学习分为接受学习和发现学习；
根据学习材料与学习者原有知识间的关系，把学习分为机械学习和有意义学习。
（有意义学习的类型：
1.表征学习；
2.概念学习；
3.命题学习。
）（P145~152）
19、加涅有关学习的分类：
按学习水平分类：
连锁学习、多重辨别学习、具体概念学习、定义性概念学习、规则的学习、问题解决的学习；
按学习结果分类：
言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度的学习。
信息加工模型：
信息的三级加工：
感觉记忆、短时记忆、长时记忆。
（P152~158）
20、建构主义的学习观：
学习不单纯是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己知识经验的过程，即通过新旧经验双向的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。
学习不是学习者被动地接受现成的结论，而是其主动建构信息意义的过程。
意义的建构不能脱离具体的情境，而是在真实、具体的情境中进行的。
更强调学习的主动建构性、意义性、社会互动性、情境性以及知识学习的内隐性和默会性。
（P165~167）
建构主义提出的教学设计模式：
随机通达教学、支架式教学、认知学徒式、抛锚式教学、培养学习共同体教学。
（P169~171）
21、奥苏贝尔提出的有意义学习和人本主义学习理论中涉及的有意义学习的不同：
A奥苏贝尔的有意义学习指的是在学习知识的过程中，符号代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念间建立起实质性,非人为性的联系过程。
有意义学习的实质是学习者将新知识纳入已有的认知结构，并经过分析、比较，最终整合成新的认知结构的过程；
B人本主义中的有意义学习是指一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性及对未来行为方针的选择发生重大变化的学习，一般具有四个特征：
全身心投入、自我发起、渗透性、自我评价。
（P146~148P175）
22、动作技能形成的标志：
动作技能形成的标志是达到熟练操作，即动作已达到较高速度、准确、流畅、灵活自如，且对动作组成成分很少或无需有意识注意的状态，熟练操作具体有以下特征：
（1）意识调控减弱，动作自动化；
（2）能利用细微的线索；
（3）动觉反馈作用加强；
（4）形成运动程序的记忆图式；
（5）在不利条件下维持正常操作水平。
（P222~223）
23、陈述性知识、程序性知识：
A陈述性知识是关于“是什么”的知识，描述了事物的特征及其关系，是关于既定事实、定义及事物间的规则和原理等。
主要由命题和命题网络方式进行表征。
B程序性知识是关于“怎么做”的知识，与完成某项任务的行为或操作步骤有关，涉及某一情境中解决具体问题的操作性步骤，通过产生式和产生式系统来表征。
（P198~204）
二、概念
1、教育心理学：
研究教育教学过程中的心理现象及其规律的学科，或者说是研究学习者,学习和教学的一门学科。
（P2）
2、实验研究:
在教育心理研究中，用实验研究来探讨因果关系，研究者通过有计划地操纵一个或一些变量，然后观察和测量某一感兴趣的变量变化，揭示因变量的变化是否由自变量的变化所引起，从而确定二者之间是否为因果关系。
（P18）
3、行动研究:
（P19）
4、最近发展区:
儿童在指导下借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与在独立的活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。
（P44）
5、客体永久性：
是指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识（儿童大约9——12个月获得客体永久性）。
（P32）
6、自我同一性：
是个体面对新环境时将过去经验延续下来的感觉，是对自己目前的知觉与对未来的期望的统整，同时接受自己和自己所在的群体。
（P51）
7、自我概念：
是经由经验形成的对自己的知觉判断和评价，即个体对自己的能力、性格、外表及各方面特征的自我知觉。
（P55）
8、心理理论：
广义上是关于心理的各种知识，狭义上是指一种抽象的、连贯的、可解释因果关系的系统。
（XX百科）
9、元认知：
认知主题对自己的认知过程、结果及与之相关的活动的认知，它使主体能够监控自己正在进行的认知活动，并作出适当的调节。
（P269）
10、支架式教学：
建构主义者提出，当学生面对新的学习任务时，教师应该用直观的教学方法给学生作出示范。
一旦学生的能力有所增强时，就应当组建减少指导的数量。
（P170）
11、智慧技能的学习：
指导个体“怎么做”，是学生掌握概念、规则并将其运用于新情境解决问题的能力，又称过程性认识。
（P92）
12、动作技能的学习：
是一种程序性知识的学习，通过有组织的、协调统一的肌肉动作构成，在不断的练习中形成。
13、态度的学习：
是习得一种影响个人对其行动进行选择的内在心理状态的过程，会影响到个体对事物所采取的行动。
14、准备律：
指学习者在学习开始时的预备定势。
15、效果律：
情景与反应的联结是否能建立，依反应之后是否能获得满足的效果而定，即“满意或不舒适的程度越高，刺激—反应联结就越加强或越减弱”。
（P104）
16、练习律：
练习律从属于效果律，只有得到满意结果的行为才会被保留下来，而得不到满意结果的行为即使进行了练习也不会被保留。
17、经典条件反射：
一系列有关条件反射形成过程的研究结果。
（P95）
18、消退：
是指在没有无条件刺激的伴随下，多次单独呈现条件刺激，使得条件反射逐渐减弱甚至消退的过程。
（P96）
19、泛化：
条件反射建立后，条件刺激和类似刺激都会引发条件反应，这种现象成为泛化。
（P97）
20、分化：
条件反射建立后，为了避免有机体对所形成的条件反射发生泛化，需要通过辨别学习，使有机体对某些刺激作出反应，而对其他刺激不作反应，这一过程就是分化。
21、操作性条件反射：
操作（R）—强化（S）的过程，即个体先自主地作出某种行为，之后给予强化，此行为便可在以后同样的情景中得到维持和加强。
（P107）
22、强化程序：
即进行操作性条件作用实验时，在提供强化物的频率和时间上做不同的安排来建立和维持行为。
（P109）
23、学习的顿悟说：
不是简单地依靠重复练习建立的刺激——反应联结，而是个体理解整个情境中各刺激间的关系后对问题的突然解决，学习的结果是通过知觉重组过程形成的心理完形。
（P127）
24、连续接近技术：
指对趋向于期望行为方向的反应不断给予强化,直到引出所需要的新行为。
具体而言,将目标分解为一个个小步子,每完成一小步就给予强化,直到获得最终的目标行为。
（P112）
25、强化：
有正强化和负强化之分，正强化是在环境中呈现引起满意结果的刺激，使得行为频率增加；
负强化是指移除环境中的厌恶刺激，使得行为频率增加。
（P108）
26、惩罚：
减少不期待行为的发生频率的过程。
27、普雷马克原则：
也叫祖母原则，指用高频活动作为低频活动的有效强化物。
每个人都有一个强化等级，在强化等级形成的心理中，处于较高一级的强化物比处于较低一级的强化物更容易引发操作行为，所以处于较高一级的活动可以强化处于较低一级的活动。
28、观察学习：
又称替代学习或模仿学习，就是通过榜样的示范作用，把完成某一活动所需的各种反应技能整合成完整的行为模式传递给观察者，使其获得新的行为模式的过程。
（P117）
29、自我强化：
指个体依靠信息反馈进行自我评价和调节并以自我奖励和自我惩罚的方式调节自己行为的过程。
（P119）
30、替代强化：
通过观察别人的行为受到的强化，在观察者身上间接引起的强化作用。
31、认知示范：
认知示范是教育实践中常用的方法之一，包括对榜样行为的演示以及对榜样行为进行言语描述。
（P122）
32、潜伏学习：
动物在未获得强化之前就已经获得但没有表现出来的学习。
（P133）
33、认知地图：
动物学习不是在一连串刺激和反应之间建立联系，而是有目的的行为，有机体在达到目的的过程中，根据头脑中的预期不断进行尝试，形成对周围环境的认知，最终建立“目标—对象—手段”三种联系的认知地图。
34、有意义学习：
是将新知识与学习者已有的认知结构建立起实质性的、非人为的联系，以理解并运用新知识的过程。
（P93）
35、机械学习：
是死记硬背，没有建立新旧知识的实质性联系。
36、发现学习：
是指学习者通过自己的实践活动能动地发现知识、掌握知识的过程。
37、接受学习：
是指学生吸引别人的经验并将其变成自己经验的学习过程，包括教授者的传授和学习者的主动构建过程。
38、发现法教学模式：
教学是围绕一个问题情境而不是某个知识项目展开的，教师是学生的辅助者和引导者，在课堂上为学生创设恰当的问题情境，提供一定的材料，引导学生自主发现。
学生是教学活动的中心，他们通过积极主动的发现解决问题的方法获得知识并完善自身的认知结构。
（P143）
39、上位学习：
指已有的若干概念较为具体，而新概念是较为一般、更为抽象的概念，这时新旧概念的关系就属于上位——下位关系。
（P147）
40、下位学习：
指新学习的概念较原有概念更为具体，这时新旧概念的关系就属于下位——上位关系。
41、认知结构:
是个体关于现实世界的内在编码系统，表现为一系列相互关联的、非具体性的类目。
（P137）
42、图式：
在皮亚杰认知发展理论中，图式指支配儿童行为的心理模式，儿童通过这种认知结构感性地适应并组织他们周围的环境。
（P29）
在陈述性知识的表征中，图式指围绕某一主题组织起来的知识表征和储存方式。
（P199）
43、先行组织者：
是先于学习任务本身呈现的引导性教材，教师通过使用适当的引导性教材对学生当前所学的新内容加以定向与引导。
（P150）
44、成就动机：
个体追求自己认为重要的、有价值的活动任务，并使之达到完美状态的动机，即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。
（P284）
45、自我效能感：
即知觉到的自我效能，是指个体对形成和实施要达到指定操作目的的行动过程的能力的判断。
（P289）
46、内部动机：
由学习活动本身的意义和价值所引起的动机。
（P278）
47、外部动机：
指由学习活动的外部结果引起的动机。
48、陈述性知识：
是关于“是什么”的知识，描述了事物的特征及其关系，是关于既定事实、定义及事物间的规则和原理等。
（P183）
49、程序知识：
是关于“怎么做”的知识，与完成某项任务的行为或操作步骤有关，涉及某一情境中解决具体问题的操作性步骤。
（P184）
50、学习策略：
是指在学习过程中，学习者未来达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和。
（P205）
51、认知策略：
是指学习者在加工信息时所采用的方法，可以从诸如信息加工、学习中的主要活动和任务、不同学科的学习等角度来构建不同的认知策略。
（P208）
52、资源管理策略：
是指学生用来管理自己周围可用资源的策略，主要包括时间管理策略、努力和心境管理策略、环境设置策略和外援资源管理策略等。
（P211）
53、正迁移：
是指一种学习对另一种学习的促进作用。
例如学习数学有利于学习物理，学习珠算有利于学习心算等。
（P258）
54、负迁移：
是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用，例如在掌握了汉语语法后，初学英语语法时，总是出现用汉语语法去套用英语语法的情况。
（P258）
三、简答及论述
1、学习和研究教育心理学的意义？
（P5~6）
（1）对教师成长的意义：
教育心理学的原理、理论及其提出的观察事物的方法，能够帮助教师科学地作出教育教学决策，对于教师的成长非常重要。
一个称职的教师至少应具备三个条件，包括系统掌握某门学科的知识、了解学生个体发展的心理需求和学习原理等心理知识，及将学科知识与学生心理特征两者灵活运用于教学的能力。
教育心理学能帮助教师提高这几方面的能力，并为教师提供一些新的观点去分析或解决教育教学中的问题，使教育改革的深化收到实效。
同时，教育者根据教育心理学的理论和研究成果，可以正确的认识和评价自己，加强自我教育和自我修养，使自己成长为一名优秀的教师。
（2）对提高教育教学效果的意义：
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
其研究揭示了教育实践过程中学生的学和教师的教的各种心理现象及其规律，阐明了学生心理特点和各种教育措施对学生心理发展的不同影响和作用，揭示出学生心理发展与教育的依存关系，使整个学校教育工作建立在心理科学理论的基础上。
掌握教育心理学，有助于教师正确组织教学工作，促进学生身心健康发展，从而有效地开展教育教学，提高教学质量。
同时，利用教育心理学原理，正确分析、了解学生，预测学生将要发生的行为或发展的方向，并采取相应的预防或干预措施，达到预期的效果。
2、简述教育心理学的基本研究原则。
（P14）
（1）客观性原则：
指研究者对待客观事实要采取实事求是的态度，不能歪曲事实和主观臆测；
（2）系统性原则：
坚持整体、系统的观点，多层次、多侧面进行研究，不能孤立、片面、割裂式地看问题；
（3）理论联系实际原则：
研究问题来源于实践，研究成果服务于实践。
（4）教育性原则：
研究者进行的研究必须符合学生身心发展规律，具有教育意义，有利于学生的正常发展。
3、什么是自我同一性？
青少年自我同一性发展有哪些不同的表现？
（P5153~54）
自我同一性是个体面对新环境时将过去经验延续下来的感觉，是对自己目前的知觉与对未来的期望的统整，同时接受自己和自己所在的群体。
学生在成长过程中，他们逐渐形成自我同一性，即对我是谁、我存在的意义是什么、我要完成什么样的使命的认定。
青少年形成自我同一性的过程中会有四种不同的情况：
（1）同一性迷乱
这是最低迷的发展状态，尽管与所有其他状态一样也具有适应性的方面，但只在一定条件下或许是具有适应性功能的模式。
（2）同一性早闭
这种状态表现为一种高度的遵从与承诺而不作探索。
是指青少年接受了权威人士的安排，过于迅速地解决了自我同一性危机，而没有去仔细考虑这个决定对自己是否适合。
作为同一性的解决方式，同一性早闭是一种低水平的发展
（3）同一性延缓
是指延缓作出有关同一性发展的关键性决定，如职业上的、人际间的、价值观念上的选择。
延缓期指的是形成同一性的过程中，个体在作出决定前经历一段对几个可能的选择进行探索的时期。
（4）同一性获得
这是同一性过程的自主性解决，表现为在一段时期的探索后一套承担责任的承诺得到整合。
4、什么是最近发展区？
其对教学的意义是什么？
（1）最近发展区：
儿童在指导下借助成人的帮助所能达到解决问题的水平与在独立的活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。
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