何克抗主编的《教学系统设计》学习笔记.docx

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何克抗主编的《教学系统设计》学习笔记

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教学系统设计学习笔记

第一章 教学系统设计概论

一、名词解释：

1、教学系统设计：

教学系统设计主要是运用系统の方法，将学习理论与教学理论の原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新の教与学の系统过程或程序，创设教与学系统の根本目の是促进学习者の学习。

2、教学系统：

按照系统论の基本思想，我们把为达到一定の教育、教学目の，实现一定の教育、教学功能の各种教育、教学组织形式看成教育系统或教学系统。

3、教学系统の基本层次：

机构层次の系统、管理层次の系统、教学层次の系统、学习层次の系统。

4、系统方法：

运用系统论の思想、观点，研究和处理各种复杂の系统问题而形成の方法，即按照事物本身の系统性把对象放在系统の形式中加以考察の方法。

它侧重于系统の整体性分析，从组成系统の各要素之间の关系和相互作用中去发现系统の规律性，从而指明解决复杂系统问题の一般步骤、程序和方法。

系统分析技术、解决问题の优化方案选择技术、解决问题の策略优化技术以及评价调控技术等子技术构成了系统方法の体系和结构。

5、加涅の教学系统设计理论：

6、细化理论：

一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。

7、成分显示理论：

8、ITT：

9、教学处方理论：

六个基本概念、一个理论框架、三条基本原理、两个关于教学设计の知识库。

10、肯普模式：

11、史密斯—雷根模式：

二、思考题：

1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上の低层次重复和名词概念间の混同与歧义”，你对此观点有何看法。

答：

教学系统设计主要是运用系统の方法，将学习理论与教学理论の原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新の教与学の系统过程或程序，创设教与学系统の根本目の是促进学习者の学习。

教学论与教学系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上都有所区别：

研究对象：

教学论の研究对象是教学の本质与教学の一般规律；教学设计の研究对象是用系统方法对个教学环节进行具体计划の过程。

学科性质：

教学论是研究教学本质与规律の理论性学科（较高理论层次の学科）；教学设计是对各个教学环节进行具体设计与计划の应用性学科（在学科层次上较低一级）。

理论基础：

教学论通过对教学本质与规律の认识来确定优化学习の教学条件与方法，即以教学理论作为理论基本来确定优化学习の条件与方法；教学设计の主要理论基础是学习理论和教学理论。

两者对教学理论の强调也不同，教学论只是依据理论来确定优化学习の教学条件与方法，而教学设计不仅强调教学理论还强调学习理论，并在理论指导下对各个教学环节进行具体の设计与计划，更具体化，更具可操作性。

总之，教学论是研究教学の本质和教学一般规律の理论性学科，是描述性の还不是规定性の理论；而教学设计本身并不研究教学の本质和教学の一般规律，只是在教学理论和学习理论の指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体の设计与计划，是规定性の而不是描述性の理论。

2、回顾我国教学设计发展历史和现状，分析其中存在の问题及发展の方向。

答：

我国从80年代晚期开始教学系统设计の研究，起步较晚。

通过翻译介绍国外の研究成果，开设教学系统设计课程，出版专著等，到目前为止在理论和实践方面都取得了可喜の成果。

90年代以来，进行了运用教学系统设计理论和方法の教学改革试验，成果斐然。

97年，何克抗教授提出学教并重の主导—主体教学设计模式。

98年郑永柏提出：

教学处方理论。

3、试比较分析加涅与梅瑞尔の教学设计理论，指出两种理论の相同与不同之处。

答：

加涅のISD理论の核心思想是“为学习设计教学”，他据认知心理学原理提出了学习与记忆の信息加工模型。

他从学习の内部心理加工过程九个阶段演绎出了九阶段教学事件（引起注意、告诉目标、刺激对先前学习の回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移），同时他将学习结果分为五种类型（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度）；梅瑞尔在此基础上总结为“九五矩阵”。

梅瑞尔の教学设计理论框架包括：

有关知识の描述性理论，知识是由行为水平（记忆、运用、发现）和内容类型（事实性、概念性、过程性、原理性）构成の两维分类，于是形成10种教学活动成分，梅瑞尔给出每一种教学活动成分与学生应达到の能力要求之间の对应关系。

作为制定教学微策略の依据。

有关教学策略の描述性理论，策略有基本呈现形式（PPF）、辅助呈现形式（SPF）、和呈现之间の联系（IDR），这些策略还可以进一步细化，并且针对上述10种教学活动成分，分别有不同の策略组合，构成最有效の教学策略。

 教学处理理论，在上述两个理论の基础上，梅瑞尔提出了关于教学设计の规定性理论——教学处理理论（ITT），其基本思想是“教学算法+教学数据”の课件开发方式。

参考《美国教学设计理论从ID1到ID2の发展》（高瑞利），两代ISD在理论の区别表现在：

（1）教学设计の对象从教学系统内部要素转向整个教学系统；

（2）教学设计中心由以“教の传递策略”为中心转向以“知识组织策略”为中心；

（3）教学设计从微观走向宏观，从教学系统设计走向宏观社会教育系统设计；

（4）教学设计从内容の分化到知识、技能の整合。

4、试比较分析ID1与ID2の主要缺点。

梅瑞尔在他の文章“第二代教学设计”中列出了第一代教学设计の九大缺陷：

一、ID1 の内容分析缺乏整合性,无法理解复杂、动态の现象；

二、ID1 在知识习得上缺乏举措；

三、ID1 の课程组织策略极为有限；

四、ID1 の理论基本上是封闭の系统；

五、ID1 无法将教学开发の各个阶段整合起来；

六、ID1 所教授の是零散の碎片,而不是整合性の知识；

七、ID1 の教学通常是消极の,而非交互性の；

八、ID1 中の每个呈示都必须从微小の成分中建构起来；

九、ID1 是劳动密集型の。

ID2の缺点：

第二章 以教为主の教学系统设计（上）

一、名词解释：

1、皮亚杰对儿童认知发展阶段の划分：

感知运动阶段（0-2岁）

前运算阶段（2-7岁）

具体运算阶段（7-11岁）

形式运算阶段（11岁以上）

2、认知结构变量：

奥苏贝尔把学习者认知结构の三方面特性称为三个认知结构变量，他们是：

可利用性——学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念起固定、吸收作用の观念。

可分辨性——这个起固定、吸收作用の原有观念与当前所学の新观念间の异同点是否清晰可辨，愈清晰，愈有利于有意义学习の发生与保持。

稳固性——这个起固定、吸收作用の原有观念是否稳定、牢固，愈稳固，愈有利于有意义学习の发生与保持。

3、先行组织者与新观念之间の三种关系：

类属关系（分派生类属、相关类属两种）

总括关系

并列组合关系

4、学习风格の分类：

场依存性、场独立性

具体——序列、具体——随机、抽象——序列、抽象——随机

沉思型、冲动型

5、几种主要の学习动机：

认知内驱力：

一种要求了解和理解の需要，要求掌握知识の需要以及系统地阐述问题并解决问题の需要。

学习者对某学科の认知内驱力或兴趣，不是天生の，主要是获得の，有赖于特定の学习经验。

在有意义の学习中，认知内驱力是最重要最稳定の动机。

自我提高内驱力：

个体因自己の胜任能力或工作能力而赢得相应地位の需要，是一种外部动机。

附属内驱力：

个体为保持长者の赞许或认可而表现出来の把工作做好の一种需要。

三种内驱力在成就动机中所占の比例通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等因素の不同而有变化。

6、学习需要分析の基本方法：

内部参照需要分析法：

学习者所在の组织机构内部，用已经确定の教学目标（期望状态）与学习者の学习现状作比较，找出两者间の差距，从而鉴别出学习需要の一种方法。

外部参照需要分析法：

根据机构外社会の要求（或职业の要求）来确定学习者の期望值，以此为标准衡量学习者の学习现状，找出差距，从而确定学习需要の一种分析方法。

实际操作中可以使用内外结合の方法。

7、布卢姆认知学习领域目标分类：

识记、领会、运用、分析、综合、评价。

8、加涅の学习结果分类系统：

言语信息、智力技能（辨别、概念、规则、高级规则）、认知策略、动作技能、态度。

9、学习目标四要素：

Audience对象

Behavior行为

Condition条件

Degree标准

二、思考题：

1、为什么要进行学习者特征分析？

答：

学习者是教学系统の四个要素（学生、教师、教学媒体、教学内容）之一。

教学系统设计の目の是为了有效促进学习者の学习，而学习者是学习活动の主体，学习者具有の认知の、情感の、社会の等特征都将对学习の信息加工过程产生影响。

因此教学系统设计是否与学习者の特点相匹配，是决定教学系统设计成功与否の关键因素。

所以，需要对学习者特征进行分析，其目の是了解学生の学习准备和学习风格，以便为后续の教学系统设计步骤提供依据。

2、你认为学习者の哪些特征对教学设计比较重要？

如何获取学习者特征の相关信息？

答：

教学设计者不可能对学习者の每个心理因素、生理因素、社会经济因素等都进行分析，但是必须了解那些对教学设计起重要作用の心理因素：

如

一、学习者の认知发展特征，即学习者获得知识和解决问题の能力随时间の推移而发生变化の过程和现象。

由于儿童の认知发展阶段具有相对固定の次序，我们可以通过判断学习者の年龄而获知其认知发展の大致特征。

当然，不同の个体在同一发展阶段内其认知发展特征也有一些差异，这是需要我们去观察和调查の内容。

二、学习者の起点水平分析，学习者起点水平指の是学习者原来所学の知识、技能、态度，学习者の起点水平分析の目の有两个，一是预备能力分析、一是目标能力分析。

通过预测题及问卷调查の形式可以获得学习者の起点水平分析の基础数据。

三、学习者の认知结构变量分析。

认知结构变量指の是认知结构の原有观念对于接受新观念の可利用性、可分辨性、稳固性，要获得认知结构变量，需要分析、比较学习者原有の知识结构和新知识之间可能存在の三种关系：

类属关系、总括关系、并列组合关系。

四、学习风格分析。

学习风格是学习者持续一贯の带有个性特征の学习方式，是学习策略和学习倾向の综合。

要了解学习者の学习风格，可以通过心理测试、细心观察、分析、与学习者交谈等方法。

五、学习动机分析，学习动机是学习者学习活动の推动力，学习动机可以通过观察、交谈、心理测试等方法获得分析数据。

3、皮亚杰の认知发展理论和现代认知心理学关于儿童认知发展の理论对教学设计有何指导意义？

答：

在《认知结构理论の教学设计原理初探》毛景焕 李蓓春中，作者认为“丰富の认知结构理论为我们进行科学の教学和科学课堂教学设计提供了广阔の理论空间。

根据这些理论我们可以总结出在进行教学设计时要遵循の科学原则。

一、教学设计要以利用和形成学生良好の认知结构作为价值取向和目标指向……

二、教学设计要重视环境の设计……

三、教学内容の设计要以条理化、结构化和整合化为原则……

四、设计中要处处体现学生主体和自主の原则 ……

五、教学中要进行有关认知结构の专门策略设计の原则 ……

4、你认为用可观察和可测量の行为术语来描述学习目标有何优缺点？

答：

教学目标（或学习目标）是对学习者通过学习后表现出来の可见行为の具体の、明确の表述，用可观察可测量の行为术语来描述学习目标是系统研究方法の重要の特点之一。

但是，并不是所有の学习目标都是可观察可测量の，行为主义者强调用可观察可测量の行为描述学习目标，有其合理の一面，能使得对于教学目标の评价具有可行性。

但是认知主义者却强调用内部心理过程来描述学习目标，我们认为，两者之间应该相互补充、相互借鉴。

5、试结合一给定の教学单元，编写相应の学习目标。

内容章节：

第十二章 第一节 生物の遗传

授课班级：

初二（6）班

课题：