教育叙事研究报告范文Word格式文档下载.docx
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1、从文献资料学习。
2、从网络上的丰富资源学习。
3、向身边的同行学习。
4、向自己的学生学习。
5、注意从历史经验中学习。
五、研究过程
1、清晰地说明参与者特征和研究地点的特征。
2、明确研究的方法和程序。
3、资料收集的技术与可信度。
4、现场情景的准确和生动的描述。
5、如实记录当时的心理活动。
六、交流与讨论
1、头脑风暴，促进新思想的涌现。
2、网上交流，吸取和集中更多人的智慧。
3、对现象和发现的清晰充分的解释。
4、给出的结论适当、有条理、有证据,（必要时讨论研究的局限性）。
5、提出进一步研究的设想与建议。
附教育叙事研究案例：
呵护童真
山东省淄博师范附属小学郑春红女语文教师
（旁批：
从严格意义上来说，这不是一个课堂上发生的故事，是一个教学生活中的故事。
这样的叙事报告总是能够引起我心灵的共鸣！
）
弹指间，为人师已经十年了。
十年来，自以为默默耕耘，循循善诱，自己在学生心中一定是一个善解人意、和蔼可亲的好老师，但今年春天的那件“来苏水事件”却令我自惭形秽，它时常警醒我，在少儿教育中要多用爱心来呵护童真。
一个矛盾冲突的引子，引人入胜。
两个月前初春的一天，在一年级三班的课堂上，许多学生都感冒了。
教室里孩子们的咳嗽声和喷嚏声此起彼伏。
作为班主任，看着孩子们红红的脸，干裂的嘴，我忍不住嘟囔了一声：
“这讨厌的感冒，有点儿来苏水消消毒就好了。
”
具体的情景描写）
下午，有我的语文课，由于一点私事耽误了时间，上课铃响了，我才一路小跑匆匆赶到
教室。
“同学们，打开课本第16页，我们开始上课。
”这时，我发现一向爱出风头的姜鹏飞一只手提着什么，另一只手在手忙脚乱地翻书。
我说：
“姜鹏飞，放下你手中的东西好吗？
”“老师，给你，来苏水来了。
”他站起身，高高地举起手来，脸上满是狡黠和自豪。
——原来他手里提着一个大塑料袋，里面装满了清纯的水。
“从哪里弄来的？
”我大声问道。
“是从我家的饮水机上灌的，全是纯净水。
”姜鹏飞立即满脸通红，嗫嚅着说。
全班同学哄堂大笑。
这个姜鹏飞，经常在课堂上闹笑话，这次又要搞恶作剧了。
我更生气了，几步走到他跟前，把他手中装水的塑料袋扔到了垃圾桶。
这时，我意识到耽误的时间太多，就没有再去注意他，调整了思绪，继续上课。
下课了，由于我忙着开会，便把这件事淡忘了。
晚饭后，家里的电话响了起来。
“你好，是郑老师吗？
我是姜鹏飞的妈妈“”您有事吗？
“”是这样，今天中午姜鹏飞回到家很高兴，还在饮水机边用塑料袋接水，说要带到学校去。
还问我，用塑料袋装的水不就是?
塑水?
么。
我很奇怪，问他要干什么，他说郑老师要用。
可是，下午回到家，他却满脸的不高兴，并说您把带水的塑料袋扔到了垃圾桶。
这孩子，我也弄不懂他究竟在搞什么，是不是惹您生气了？
”“哦？
我要用？
”我一下子就懵了，努力地想着……
故事的高潮，这让任何人看了都会去思考。
蓦地，一想起上午的“来苏水事件”，我恍然大悟：
来苏水？
用塑料袋装水？
对于一个七岁的孩子来说，二者之间完全可以划等号！
回想起当时的一幕幕，我明白了，姜鹏飞虽然调皮，但很有上进心，很乐于助人。
他当时只不过想为同学们做件好事，却由于我的急促和草率，轻易地挫伤了一颗纯真的童心！
感谢姜鹏飞妈妈的提醒，否则……，我不敢再想下去。
在心里，我一遍遍地责备着自己。
记叙自己的心理历程）
第二天早晨，我一大早就来到了学校，看到顽皮的小鹏飞已经又在教室外玩耍了。
我加快步子走过去，他一看到我，一脸的陌生和茫然，很明显的缺少了以往的活泼与亲近。
（需要我们的行动）
我蹲下来，用胳膊揽过了他的小肩膀，真诚地说：
“对不起，鹏飞，昨天的事情，老师错怪你了。
他眨巴着又黑又亮的大眼睛，歪着头看着我。
我接着说：
“但是，来苏水不是用塑料袋装水。
它是医院里的一种药水，班里感冒的同学多，老师想用它来消消毒。
老师错怪了你，诚恳地向你道歉，你能原谅老师吗？
这时，孩子的小脸上也渐渐露出了笑容，他不好意思地抚摸着脑袋，小声说：
“没关系，郑老师，我看着你着急，就想帮帮咱班的同学们，可……可我不懂啥叫来苏水。
“鹏飞，你是一个好孩子，关心集体，乐于助人。
但是，平时要注意认真听讲，遵守纪律，和同学们搞好团结，那样，老师和同学都会愿意和你做朋友的。
你能做到吗？
他认真地点了点头，使劲地抱住我，脸上绽放出花一样的笑容。
接下来，是整个事情之后的反思，从小处和细节，身历其中的教师都在学习和进步。
几个月来，这件事一直萦绕在我的心头。
面对这些天真可爱的孩子们，我时时暗暗地告诫自己：
每当我们发现了孩子天真的过错，不能一味地去批评和训斥。
一次不经意的过错，就可能会挫伤孩子纯真稚嫩的心灵。
育人工作，责任重大，特别是少儿教育，关系到孩子的一辈子。
我们要用自己的满腔爱心去珍视孩子的童心，去呵护孩子的童真。
每一位为人师者，都应如此。
篇二：
教育叙事研究报告的撰写
教育叙事的撰写
新的课改理念要求我们教师要做研究型教师。
一提到研究，我们很多教师总以为与自己无关，认为那是大学教授、专家学者和学校领导、骨干的事情，我们做不来。
我认为这是偏见。
校本研究顾名思义就是以校为本。
它是以学校为研究主阵地，以学校教师为研究主体，以学校教育教学中的实际问题为主要内容，以促进教师专业化发展为研究目的，是一种将学习、工作、研究联系在一起的学校活动和教师行动，概括的说：
”基于学校，在学校中，为了学校”，。
从校本研究的角度来看，教师做研究就不再是难事了。
只要我们结合自己的工作善于思考、勤于记录就行了。
我们学校每年有教学论文的任务，我们评职称要论文，现在各种教育杂志，还有全国中小学教师继续教育网等都是我们展示自己的平台，不要做单纯的教书匠，做教育教学专家。
让校本教研提升我们的价值。
这样我们会关注我们的教学理念方式方法效果，我们就不会感到学校的工作枯燥乏味，相反体会到工作的乐趣，还会喜欢自己的工作。
一、什么是教育叙事？
教育叙事和教育论文的区别何在？
1
（一）什么是教育叙事
教育叙事是基础教育课程改革以来新兴的教育研究方式，其主要特点就是我谈我的教育故事。
所以说教育叙事研究并不神秘。
它比教育论文来得实在，比教学案例来得鲜活。
综合国内外专家种种定义，可以归纳成这样一句话：
教育叙事是教师为实现专业发展，将个体实践中的零星的、弥散的、片断的经验和不系统、结构化程度很低的观念，用“我讲我的故事”的形式，聚焦并记述“我”特定教学情境下的经历、体验与感悟过程的文体。
就是教师以合理有效的方式解决自己在教室或其他场所里发生的教育、教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个过程”叙述”出来。
即生动地描述教育实践的体验与感受。
我们老师写教育故事，就是讲我们自己的教育故事。
从文字上讲，叙事就是写记叙文。
写事情的记叙文，我们都可以尝试，在小学时代就已经写过，所以教育叙事的门槛比其它的教育研究写作要低,容易上手。
教育叙事研究的理论基础
写教育叙事主张把目光朝向教育生活、朝向教育实践、朝向教育现象，与此同时强调教育反思，通过反思，发现教育现2
象中的价值，获得对教育的最本质的认识。
这是教育叙事研究的理论基础。
教育叙事研究倡导描述、描写使教育叙事与教育论文拉开了距离。
（二）两者的区别
教育论文的基本形式是用论证方式讲道理，教育叙事的基本形式是用描写的方式讲故事
教育叙事不能直接讲教育道理、教育理论，否则就不是教育叙事，而是教育论文。
但是呢，教育叙事又需要讲故事的人有自己的”个人化的教育理论”；
教育叙事需要讲故事的人是”懂教育道理”的；
教育叙事需要讲故事的人用他的”个人化的教育理论”、”个人化的教育道理”去解决教育冲突。
教育叙事必须掌握、领会相关的教育道理，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的描写中。
有深度描写的教育叙事，并不意味着描写词语丰富或句子的堆积。
描写的深度只取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。
二、教育叙事按分类
（一）按内容分：
1、教育叙事；
（德育叙事，管理叙事）
2、教学叙事（课程叙事）；
例：
桃花源花木兰紫禁城
3、生活叙事。
3
（二）按写作文本分类
1、叙议式所谓”叙议式”文本，就是采用夹叙夹议的手法，叙，就是叙述教育教学中的事情和故事，议，就是针对所叙的事情发表自己的看法。
”叙”和”议”交叉进行，在”夹叙夹议”的阐述中层层深入，把所要论述的主题讲清楚。
叙议式文本是教育叙事研究报告写作的最基本的写作形式。
2、反思式所谓”反思式”文本，就是在叙述教育教学过程后反思自己的做法，这是教育教学叙事的另一种常见的写作形式，作者正是在反思中提高了认识，读者也正是在反思中受到启发。
3、陈述式所谓”陈述式”文本，就是用叙述的笔法，客观地描写自己的教育教学过程，虽然其中含有自己的心理活动和反思，但总的来说不过多地加以评论，让读者自己从客观陈述的事实中作出判断，得出结论
4、比较式所谓”比较式”文本，就是将两种或几种教育现象放在一起进行比较，以期得到启发或是非。
”比较”有自己与自己的教育教学的纵向比较，也有将自己的教育教学与别人的教育教学的横向比较，目的都是为了在比较中提高自己对教育教学的认识。
5、点评式所谓”点评式”文本，就是叙事研究报告中，请他人对其中某些环节或某些细节进行点评。
这样做，可以引4
起读者对这些地方的注意，并且这些观点还可以启发读者思考，或引起争鸣。
点评也可以放在文章的结尾处，表达出点评者对这篇教育教学叙事的总评价。
6、质疑式所谓”质疑式”文本，就是阅读了别人撰写的叙事研究报告后，对文本中的某些观点或情节提出不同的意见或看法，与作者进行商榷或讨论。
三、从写作的角度看，教育叙事写作有那些特征和要求呢?
可以概括为”四个有”：
1、有情节的叙事，要求生动地写出细节；
（大家都读过苏霍姆林斯基的著作。
他的所有教育论著，都是用散文的语言来表述的，读他的著作，就是听他一边讲故事，一边抒发感情，一边阐述理念，简直是一种享受。
中国现代著名教育家陶行知，他的教育著作更是平易近人，用老百姓的语言来谈深刻的教育道理，还用诗歌甚至儿歌来表达他对教育的理解。
这些清新朴实、生动形象，洋溢着生命活力的教育专著，对人类教育发展的作用是巨大的（是那些没有新观点却有新术语，；
没有新见解却有新概念，晦涩难懂的教育论文所不能比拟的）
2、有角色的叙事，强调叙述者把自己摆进故事中的一个角色；
3、有背景的叙事，要求展示故事发生的背景或相关性；
5
篇三：
教育叙事研究的范文
教育叙事研究
20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。
近年来，人们逐步认识到，教育科研不能简单照搬自然科学的研究方法，行动研究、质的研究、案例研究等方法得到了越来越广泛的认可。
与注重科学主义的量化研究相比较，现在的教育科研方法注重的是人本主义的质的研究。
作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。
这是一种很有意义而且容易为教师所掌握的研究方法，值得更多的教育工作者了解、熟悉和运用。
什么是
叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。
它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。
这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。
叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中，是人们表达思想的有力方式。
因此，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。
社会科学研究中的“叙事研究”即借鉴了文艺理论中的“叙事学”。
叙事研究又称“故事研究”，是一种研究人类体验世界的方式。
这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活。
叙事研究是以“质的研究”为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。
所谓质的研究，“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。
”叙事正是这样完成的。
叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域，是20世纪80年代的事情，是由加拿大的几位课程学者倡导的。
他们认为：
教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。
目前，这种研究方法已引起了我们的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。
这样的，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。
它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用，不像量化研究那样需要教师或研究者有较高的专业知识技能。
教青叙事研究的特点
的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。
它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
具体而言，具有如下特点：
1．所叙述的内容是已经过去的教育事件，而不是对未来的展望。
它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教育者的主观想像。
十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。
在中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。
2．叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物。
特别关注叙述者的亲身经历，不仅把作者自己摆进去，而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件。
同时采用“心理分析”技术，对某个人或某个群体的行为作出解释和合理想像。
3．所报告的内容具有一定的“情节性”。
叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。
比如：
教师在某个教育问题或事件中遭遇困境时，就要思考和谋划解决问题、定出困境的出路，这里面就会涉及很多曲折的情节。
4．获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。
也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。
可见，重视普通人的日常生活故事，包括重视这些生活故事的内在情节，不以拍象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣。
这种研究，让叙事者自己说话或让历史印记自己显露出它的意义它面向事实，从事实本身寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。
从结果的表现形式来看，叙事研究报告体现为蕴涵细腻情感的叙事风格，既有细致翔实的故事性描述，又有基于事实的深刻分析；
既力图创设出一种现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。
的方式
的方式主要有两种：
一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。
这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。
它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。
另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”（内隐的和外显的）或所提供的文本（如工作日志）等为“解释”的对象。
上述两种研究方式以不同的形式表达的意义和价值。
教师本人通过叙述自己的教育生活史，形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。
教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联，尽量使他们所叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义，促进教育理论和教育实践之间的互动。
特别适合于教师。
因为教师的生活是由事件构成的，这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。
对教育事件的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。
除了课堂教学的叙事以外，教师还可以叙述课堂以外的生活事件。
教师一旦以类似于“自传”的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。
这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。
这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。
这种教育“记叙文”使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了“历史”，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。
它比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，更能体现作品的研究价值。
教师自我叙述教育故事不是为了焙耀某种研究成果，它的最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。
从这个意义上说，教师进行实际上会成为转化教师教育教学观念和行为的突破口。
对于教育研究者而言，作教师实际生活的叙事研究无疑是进入了一个极富人文关怀和情感魅力的领域。
但采用这种研究方式有一个十分重要的前提：
研究者和叙说者（被研究者）之间必须坚持开放性、平等性的对话原则。
在已往的研究中，研究者往往以权威的面目出现，所有的主动权都掌握在研究者手中，要么忽视被研究者、左右研究的过程，要么利用各种先入为主的暗示引导被研究者。
这样研究的对象，实际上并不是真实的被研究者，而是研究者头脑中假设或创造出来的“被研究者”，这样的教育研究是缺乏真实性的。
已往教育研究的成果往往不能有力地指导教育实践，其原因之一就是研究者和被研究者之间没有平等的对话。
在中，如果没有平等的对话，研究者就无法获知或真正理解研究对象的真实态度与体验。
所以，研究者和被研究者之间必须首先建立一种相互平等、信任的对话关系。
有了这样的前提，研究者才能探究到一个真实、真诚、自由的心灵世界，搜集到各种真实的材料，梳理出叙说者的实践经验，建构起一个相对完整的教育故事，从而实现教育实践和教育理论的某种契合。
这里的叙说者
不仅包括教师、学生、家长、学校管理者等“人的叙说”，还包括学校文件档案资料、建筑、校风校训等学校历史文化，以及学生档案、日记、周记、作业本，叙说人的日志、自传材料、图片、信件等“物的叙说”。
既区别于已往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。
它从生活出发，从事实出发，从教育实践出发，“从学生以及家长的经验与感受出发”，能够极大地激发人们的兴趣和共鸣，“让我们有机会能够听到中国数以亿计的平凡人物的声音，尤其是学生、家长以及普通教师的声音，让我们透过他们的眼光来观察这个世界。
”这“不仅可以为目前讨论中国教育的常规方式开辟另一条意义丰富的言说道路，而且能够使中国教育政策的制定与落实过程变得更加完善。
”。
可见，叙事研究是中国教育研究中值得提倡的一种研究取向。
莎士比亚告诉我们“世界就是一个舞台”。
在教育这个舞台上发生着许许多多平凡的和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所发生、出现、遭遇、处理过的各种事件，不是瞬间即逝、无足轻重、淡无痕迹的，它会长久地影响学生和教师的教育教学和生活。
从这些事件中，我们能够学到很多东西，得到很多启发，甚至会产生心灵的震撼。
因此，对真实的教育世界进行叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者来说，还是对社会来说，都具有深刻的意义。
这也正是的意义所在。
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