对外汉语教学概论 赵金铭版本Word格式文档下载.docx
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141993年，国务院《中国教育改革和发展纲要》在我国的学科目录上，“对外汉语”作为学科名称出现。
15对外汉语教学，与汉语作为沐浴教学对应，是一种任务型语言教学，
又是一种在学习行为卢纶指导下的习得活动
16“教多少”是量的问题。
“何时教”是根据语言特点的难易度排列教学顺序的问题
“如何学”属于第二语言习得研究领域
17对外汉语教学的“教”研究四个方面：
（1）大纲制定指对语言教学大纲的一种设计，根据教学目的、教学目标的要求对教学内容和课堂教学实践进行规定和描述；
主要任务集中在语言教学内容的选择和分级上
具体成果：
“教学大纲”
（2）课程研究
（3）教法研究（4）测试与评估
18教师的“教”必须以学生的“学”为前提与基础。
19第二语言教学的全过程和全部教学活动概括为：
总体设计（选择最佳教学方案）
教材编写（或选择）
课堂教学（中心环节）
成绩测试
21对语言项目和言语技能的归纳
结果式大纲：
侧重教学的最终结果
重点是描述学习者通过学习所获得的知识技能
教学大纲分
对学习的任务和教学程序的描述
过程式大纲：
侧重语言教学过程
重点在语言学些和语言活动本身
21组合型大纲——（传统）语法大纲：
以语言结构为基础，按照语法的难易程度编排教学内容（帕默、韦斯特）
结果式大纲
分解型大纲——意念—功能大纲：
把学习者运用语言的需要为出发点，
以交际为基础
核心交际
（交际法最早提出者）威尔金斯（英）：
结构+功能
布鲁姆非特：
功能螺旋上升式
阿伦：
结构—功能—工具式
教学大纲
任务型大纲——强调学习的最终结果。
典型范例：
蒲拉布设计的
过程式大纲
程序型大纲——侧重从教学的角度为大纲选择人物活动
22大纲制定是一个从单一走向综合的过程
23我国1988年试行《汉语水平等级标准和语法等级大纲》第一个作为独立、完整的大纲而设计研制的。
24《汉语水平等级标准》的基本框架是三等五级
初等水平中等水平高等水平
一级、二级标准三级标准四级、五级标准
甲129项、乙123项两级语法丙级语法400点丁级语法516点
3000词5000词8000词
（甲级词1033，乙级词2018）（甲乙+丙级词2202）（甲乙丙+丁级词3569）
（甲级字800个，乙级字804个）（甲乙+丙级字590+11个）（甲乙丙+丁级字670+30个）
1000最常用词是为了满足旅游和最起码的生活需要的词汇量界标，也是基础教学阶段第一个教学阶段的词汇量要求
25《汉语水平等级标准》主要内容：
话题内容：
分最基本基本一般性较高
语言范围：
描述和规定语言知识和语言要素范围内容
言语能力：
听说读写译等方面的能力
分初步的基本的一般性较高的
26《汉语水平等级标准》是运用定性、定量、定位相结合的综合集成方法。
原则
（1）综合性原则
（2）针对性原则（3）限定性原则（4）系列性原则（5）导向性原则
27对外汉语教学分为：
专业教育（专业学历教育2001国家汉办《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》第一个面向本科学历教育的全国性的规范性和指导性的教学大纲。
）
进修教学（非学历教育，来华进行系统学习，强调教学内容和学习的系统性，以培养学生的汉语综合运用能力为目标）
短期教学（非学历教育，有短期、强化、速成的特点，短期来华学习，单一性特点，也称“短期强化教学”，10周之内，能充分反映第二语言教学的本质特点，《高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期强化）》）
速成教学（非学历教育，既定目标高效率教学，高目标高强度高效率，沉浸式学习，封闭管理，采取淘汰激励制）
28教学模式
分技能教学模式鲁健骥受到听说法功能法交际法影响认同交际技能培养是语言教学的根本目的，以汉语综合课为核心内容
语文分开、集中识字教学模式初级阶段针对欧美学生口语教学汉字教学分开
29课程设置综合课精读课，全面综合特点为基础课或主干课核心任务语言技能的训练以听说技能为重点
专项技能课口语、听力
专项目标课新闻听力报刊阅读、应用文写作
翻译课
其他课程
30钟梫《15年汉语教学总结》提到精讲多练、课内外相结合的实践性原则
31对外汉语教学理论基础：
哲学（最深厚）语言学（核心理论基础）教育学（不可或缺的理论基础）心理学文化学
32对外汉语教学学了基本理论学科语言理论语言学习理论语言教学理论跨文化教学理论
33对外汉语教学最根本的性质在于既是一种第二语言教学又是一种外语教学
34对外汉语教学最基本的语言观：
语言是人类最重要的交际工具
最基本的教学观：
把语言当做交际工具来教而不是知识体系
最基本的目的观：
培养学习者的汉语交际能力
35现阶段对外汉语教学的上位教学原则，总教学原则：
一以学生为中心原则
二以交际能力的培养为核心的原则（全部教学工作教学活动的核心）
三以结构功能文化相结合为框架的原则（体现跨文化教学性质，结构是基础功能是目的文化教学为语言教学服务）
36跨文化交际（InterculturalCommunication）具有不用文化背景的人们进行的交际行为
37对外汉语教学法历史回顾
第一阶段以传授语言知识为主的教学法阶段50年代—60年代初
教学内容词汇教学、语法教学为中心
标志教学法语法翻译法
典型教材北大中国语文专修班1958《汉语教科书》我国第一部正式出版的对外汉语教材，最早为我国对外汉语教学构建语法体系
另一特点语言综合教学的直觉意识
周祖谟提出口语训练为前提重视听说读写技能训练的设想
第二阶段体现实践性原则的教学法阶段60年代初—70年代初
教学内容侧重语言的听说训练课堂教学采取归纳法
注重精讲多练
标志教学法相对直接法
标志教材《基础汉语》《汉语读本》
第三阶段深化实践性原则的教学法阶段
标志教学法：
带有听说法烙印不完全等于听说法
以句型体现结构、兼顾传统教学法的综合教学法
标志教材李德津《汉语课本》李培元《基础汉语课本》
38对外汉语教学法现状
1结构与功能相结合的教学法
中心原则交际性原则
课本刘珣《实用汉语课本》
2结构功能与文化相结合的教学法
3教与学结合的教学法
4科学综合的教学法
39对外汉语教学法的发展趋势：
单一模式——综合模式
语言能力培养——交际能力培
以教为主——教与学结合
40对外汉语教学是一个由学习语言教学环境等四个核心要素加上其他要素构成的
41今后的对外汉语教学法将转向对以教学模式为代表的中观层面教学法形态的构建和实验运作
42教学有法（教学规律）法（运用教学规律来实施教学）无定法（教学中运用的具体方法，即教学技巧）
43语言教学法观念分观点方法具体方法三个层次教学技巧属于“具体方法”
44语音教学考虑实用性实践性趣味性与其他要素结合的教学原则
45语音教学基本方法：
音系教学语流教学
教学技巧演示法对比法夸张法手势法拖音法带音法分辨法固定法模仿法
46汉字教学做法：
先语后文语文并进语文分开，集中识字
原则方法：
由简到繁，由易到难，对比归纳，遵循规律，注重应用
步骤：
笔画—独体字—合体字—字词结合
有效途径部件教学
46语言四（五）项技能：
听说读写（译）
听话理解能力口头表达能力阅读理解能力笔头表达能力
听话技能说话技能阅读技能写作技能
听读：
接受型或输入型、理解性技能是先行性技能共性：
对输入信息的解码
说写：
创造型或输出型、表达性技能共性：
辨认信息，匹配信息，处理信息和输出信息
说基础和核心标志性技能
听说领先读写跟上
47听力训练主要任务培养听力理解能力
方法：
听辨训练听说训练（最常见）、听读训练、听记训练听侧训练
主要方式：
精听泛听随意听
培养抓关键挑障碍的能力
说话训练对口头语言表达的专门性训练
口头表达的语言内容：
口头话语+口头形式表达的书面语
口头表达能力分为：
语音能力用词造句的能力成段表达的能力语用能力（吕必松）
训练关键：
排除说的心理障碍解决学生的开口关
方式曾经：
朗读训练背诵训练
现在最常见复述训练分：
详述简述创造性接述评述
另一种常见问答递话或称口头问答
阅读训练对阅读理解能力和阅读技巧的专门训练
主要任务培养学生的阅读理解能力也就是读懂阅读材料的能力
篇章理解能力是集中体现是训练重点
人们的心理图式是篇章阅读理解的条件和基础
阅读技巧识别词义的能力理解要点的能力（这两个是基础性技巧）
推理能力（核心技巧）评价和欣赏能力
阅读分略读（粗读）和细读（精读）
阅读模式：
自下而上自下而上相互作用三种典型模式
笔头表达能力即写作用书面语言表达个人的思想
主要指应用文写作训练和其他综合形式的写作训练
48语言交际能力指运用语言进行交际的能力，包括语言交际活动也包括费语言交际活动
概念源于交际能力理论
由美国语言学家海姆斯针对乔姆斯基的语言能力理论提出
交际能力理论合语法性心理可行性社会文化得体性实际出现概率
四个方面的能力语法能力（基本能力）
社会语言能力（核心能力）
语篇能力（也称话语能力）
策略能力（也称应变能力）
交际能力一般是指母语交际能力或特定文化的交际能力
跨文化交际能力在其构成上与特定的文化交际能力有不可忽视的差异这是由跨文化交际的本质决定的
第二语言教学和外语教学不能简单地把目的语的交际能力等同于跨文化交际能力
49有学者根据交际能力理论把汉语交际能力具体分三方面：
汉语语言系统能力汉语得体表达能力汉语文化适应能力
50语言交际能力：
语言知识——语言技能——语言交际能力
51我们所说的语言交际能力从知识和使用两方面来理解
52语言交际能力遵循的原则语法原则，交际原则，文化原则，综合原则
对外汉语教材建设是学科建设的重要内容
5320世纪50——70年代
1958邓懿主编《汉语教科书》商务印书馆新中国成立以后第一部证书出版的对外汉语教材以语法为纲
70年代《基础汉语》《汉语课本》突出句型教学的特点
20世纪80、90——21世纪初的
1981刘珣《实用汉语课本》商务印书馆第一部专供外国使用的基础汉语教材。
以句型功能结构相结合的教材编写原则
最早吸收了功能法的长处，探索了结构功能和情景相结合的编写路子
1986鲁健骥《初级汉语课本》与之平行的《阅读理解》《听力练习》《汉字读写课本》
我国最早编写的对外汉语系列教材
《听力练习》是我国最早编写的真正具有专项技能特色的汉语听力教材之一
54第二语言教材的基本属性：
工具性系统性规范性实践性国际性
第二语言教材的编写原则：
科学性趣味性针对性实用性
55第二语言教材的基本功能：
教学功能“用之于教学”是最基本最重要的功能
对学习者来说教材的教学功能就是教材的学习功能
课内外媒介功能教材是“媒介”
文化交流功能根本目的是为了提高学习者的目的语交际能力
激发学习兴趣的功能
促进学科建设的功能
56常见的集中教材分类角度：
教学类型课程类型教学对象教学法原则水平等级
跟教材关系最为密切的是课程
57课程设置可分：
技能类课程知识类课程
一般技能语言知识课
特殊技能文化知识课
综合技能训练精读类读写、听说类
58语言技能类教材：
专项技能训练口语听力阅读写作翻译类
语言知识类教材汉语语音语汇语法文字汉语概论古代汉语汉语书面语
文化知识类教材中国历史哲学文学艺术国情介绍
特殊用途语言教材商贸汉语医用汉语旅游汉语外交汉语工程汉语科技汉语
59教材评估就是根据特定的标准或原则对教材设计和实施的成败得失优劣高下进行评价和估量
60教材评估一般分为：
印象性评估（直觉的经验性的评估）
系统性评估
61评估标准的制定是教材评估的关键环节
62汉语作为第二语言的习得研究起始于20世纪80年代
学者更为关注学习者的语言系统learnerlanguagesystem
63第二语言习得研究的最终目的按照Eills的观点是描写和解释学习者的语言能力和交际能力
64第二语言（Eills的观点）是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的从时间顺序上来说学习者首先接触和掌握的是他的母语
母语通常被成为第一语言
第二语言有两个相关概念bilingualmultilingual
65第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语
汉语为非母语的学习者在本国学习汉语，是汉语作为外语来学习的
华裔学习汉语不能称作外语
66习得acquisition类似儿童习得母语的方式下意识或无意识的
自然状态下下意识地非正式地即pickingup
学习learning有意识地正式地学习获得的是一种元语言知识metalanguagekonwledge
67自然环境的SLA（naturalisticSLA）与教学环境的SLA（instructdeSLA）
自然环境中进行的语言习得教学环境中进行的语言习得
1直接通过正式的课堂教学
2通过某些特定的环境间接地促进课堂的自然习得
68语言能力competence语言表达performance
按Chomsky观点交际双方内在语法规则的交际双方在语言的理解与生
心理表征构成的，即是说成过程中对其内在语法的运用
反映交际双方语言知识的
心理语法
是潜在的implicit不是
明晰的explicit
69鲁健骥1984首次引进偏误分析中介语概念
70语言习得的环境因素：
学习者所处的；
社会文化环境；
言语输入获得的环境（探讨最多）；
教学环境
71儿向语言motherese/caretakertalk教师语言teachertalk本质上都是一种互交式的言语输入环境
72中介语理论心理学基础认知心理学语言学基础功能语法学
观点：
以目的语为参照的“过渡”观点Corder和Nemser
把中介语看成自主的语言系统——塞林格selinker
共时于历时的观点中介语指的是中介语的连续统theinterlanguagecontinuum
认知的观点心灵学派
可变能力的观点variablecompetence
73鲁健骥从发生学角度定义：
首先中介语也是语言，具有人类语言所有的一般的特征和功能；
其次，它是有系统的，即由语音，词汇，语法，构成的规则的系统；
第三，它是由于学习者对目的语所作的不正确的归纳和推理而产生的。
这个定义揭示了中介语的最基本的特征
中介语是第二语言学习者特头的一种“目的语系统”
74对比分析，心理学基础：
行为主义心理学
语言学基础：
结构主义语言学
与对比分析密切相关的是母语迁移问题
75中介语的根源学习者得母语系统及目的语系统是两个重要来源
另一个：
目的语规则的泛华过程selinker提出
母语的迁移并不是将其母语特征迁移到目的语系统中，而是迁移到学习者的中介语系统中
76鲁健骥1984《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》标志着汉语作为第二语言习得研究的开始（首次引进中介语和偏误分析概念）
鲁健骥1987《外国人学习汉语的词语偏误分析》偏误分析系列的第二篇文章
77泰国学生在声调上的偏误主要是调域的偏误
78鲁健骥还提到由于教学训练不够或训练不得法造成的偏误现象主要表现在：
汉语重音和语调的偏误
79鲁健骥将学习者在汉语语法表层结构的偏误分成：
遗漏，误加，误代，错序
80鲁健骥，吕文华《外国人学习汉语的语用失误》分：
语言——语用失误思维方式习惯观察事物的角度范围的差异造成
社交——语用失误交际行为不符合目的语文化心理以及社会习惯
由于不同民族文化背景和社会习惯造成的
81田善继非对比性偏误：
无法通过两种语言的对比来推测和证实的偏误
分为：
替代，类推，简化，回避，诱发
82最为系统和详尽的介绍偏误分析的文章：
李大忠1996《外国人学汉语语法偏误分析》
83习得过程的描写研究目的是通过习得过程的描写来揭示潜藏在背后的习得机制
84对外汉语教学界的文化研究讨论三种观点：
文化对比的观点Lado1957《跨文化的语言学》提出
目的语文化内涵或目的语本身包含的文化因素揭示的观点
目的语的交际与文化功能分析的观点
85王建勤提出中介文化行为：
第二语言学习者特有的一种文化行为系统
产生的第一个心理过程即母语文化的迁移过程
第二个理解目的语文化的“过滤”过程
第三个目的语文化的泛华过程
第四个目的语文化的适应过程
86从语言类型学角度来说汉语被称作主题突出的语言（topic-prominent）
87几年来，加入到汉语作为第二语言习得研究中来的学科:
实验语音学，认知心理学
88朱川1997《外国学生汉语语音学习对策》第一部全面描写学习者汉语语音习得过程的专著
89语言测试阶段
一传统时期或前科学时期20世纪初到50初
作文口试翻译
二心理测量——结构主义时期或科学时期20世纪50末，60初到70
心理学基础：
行为主义心理学以及心理测量学的原则和方法
标志性的转折点：
RobertLado1961出版《语言测试—外语测验的开发与使用》
三心理语言学和社会语言学时期或后现代时期20世纪70至80初
社会语言学
测验方法：
从分立式转向综合式如完形填空clozetest
假说：
一元能力假说
四交际语言测试时期20世纪80初至今
直接成果1982美国外语教学委员会制定水平大纲
90中国考试的故乡西周时期开始用考试来选拔人才
1984北京语言大学开始研制汉语水平考试HSK
基础初中等高等共11级
汉语水平考试我国最具权威的汉语作为第二语言的国家级标准化考试
91语言测验按照用途分
成绩测验AchievementTests
也叫学业成就测验、回顾性测试最广泛使用
特点教什么测什么学什么测什么怎么教怎么测（基于教学内容的测验）
强调目标、教学、测量的完全一致
内容不该超过教材、教程或大纲的范围
最关心测验内容对教学内容的代表性程度如何即所谓内容效度contentvalidity
例如期中考试期末考试结业考试毕业考试
可以进一步分为最后成绩测验finalachievementtests如期末结业
进步测验progressachievementtests单元阶段性
水平测验ProficiencyTests
也叫熟巧程度测验人们对目的语运用的熟练程度熟巧程度
典型美国托福TOEFL我国的HSKWSK（外语水平考试）
关心能否使用目的语完成特点的任务或实现特定的目的（基于理论的测验）
讲求构想效度constructvalidity
能力倾向测验AptitudeTests
也叫学能测验性向测验潜能测验禀赋测验等
目的了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何
完全基于理论的测验
诊断性测验DiagnosticTests
本质上也是一种回顾性测验（如成绩测试）
目的了解学习者对教学哪些已经掌握，哪些尚未掌握以便调整教学
小测验
安置性测验PlacementTests
也叫分班测验分级测验
目的妥善地将学习者按程度分班或编组
92根据评分方法不同分为
主观性测验SubjectiveTests
作文口试答案不只一个
适合考察被测试者语言运用的能力和产出性技能productiveskills
特别是书面表达能力和口头表达能力
客观性测验ObjectiveTests
选择判断配伍（连线题）
封闭式
最常见的多项选择题（注意，只是选项不止一个，但是答案只有一个跟一般理解的“多选题”不一样这里的多项选择题其实是通常理解的单选题）
特点1题量大内容覆盖面广
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