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小学识字与写字教学改革的基本理念
小学识字与写字教学改革的基本理念
北师大版《小学语文》主编 郑国民
识字与写字是阅读和写作的基础。
识字与写字教学的改革直接决定着阅读和写作教学的改革，而且还直接影响着其它学科的教学。
最近几年，一些国家开始重视儿童智力的早期开发，把识字、阅读能力的培养作为智力开发的重要途径，因此，识字与写字教学的改革会越来越引起更多人的关注。
反思我国近代以来识字教学的发展过程，不难发现，照搬外国母语教学理论多于对我国传统识字经验的吸收和借鉴，正因如此，识字教学曾经付出了沉重的代价。
所以，必须对识字与写字教学的理念进行认真的审视，使识字教学植根于民族文化的土壤，符合汉语言文字的特点，遵循母语教育的规律，从而促进识字与写字教学的实践探索的不断发展。
一、识字教学内容应该符合但不能等同于学生的语言实际。
清末兴学以后，人们开始注重学生识字的兴趣，以及识字要符合学生日常生活的语言实际。
这样的原则是正确的，特别是针对传统蒙学教材的弊端进行改革具有现实意义。
但是，在实际的操作中，却出现了两个方面的问题。
第一，学生的语言实际特别是小学低年级学生的语言实际是什么？
对于刚上学的学生，当然主要是指学生的口头语言，如果这样，教科书的编写就要与学生口头语言结合起来，努力做到学生的学习内容是书面化的口头语言，识的字是日常生活中所说的话中的字。
这样做，最难的是教材的编写，几乎没有现成的作品可以选用，只好自行编写课文，特别是在白话文运动的初期根本没有很多的白话儿童文学作品可选择。
在编写课文时，还要考虑选择字种等问题，由于受制约的因素很多，又彻底否定、抛弃了传统的作法，没有可供依傍的内容，因此编出来的教材和实际的教学实践就可想而知了。
特别是1920年1月教育部下令将初等小学的国文教学改成国语教学，从此开始，二十世纪二、三十年代的小学国语教科书的课文基本上都是自行编写的。
例如，中华书局民国十二年（1923）一月出版的新小学教科书《国语读本》第一册第一课“来来来，来看，来看。
”第十一课“这本书是我的，这本书是你的，这本书是他的，这本书是谁的？
”世界书局民国二十二年（1933）出版的新课程标准教科书（第一种）《国语读本》第一册第五课“小弟弟，小妹妹，来来来。
”第二册第一课“我有十个小朋友，五个在左，五个在右。
会打鼓，会拍球。
这十个小朋友，就是我的一双手。
”从表面上来看，这样的教材符合学生语言实际，能够引起学生的学习兴趣，所学的就是日常运用的，但是这里隐藏了一个巨大的风险，如果学生学习的书面语言与口头语言基本平行，甚至还要低于口头语言，就会严重地制约或压制学生语言的发展，包括口头和书面语言。
（这样的现象随处可见，例如学生进入小学，有些学生会出现“学生腔”现象，本来在入学前就早已会说并在口头语言中没有必要说完整的句子，这时一定要坚持把句子成分补齐，在课堂这样说，回到家里也如此，听起来感觉别扭、不舒服。
等到了三、四年级这样的现象又自动消失了，此时学生在口头表达中不再照搬课本上的话，开始意识到了口头与书面语言的不同。
这种现象的产生与语文教材密切相关，主要原因就在于教材中的书面语言与口头语言平行，教师在教学中又有意识地进行强化。
）因此，著名语文教育专家张志公先生曾对此进行批评，“儿童的课本成了只能说说看看，既浅得毫无趣味，又干枯得不能琅琅诵读的东西。
事实上，当我们还在使用方块汉字的时候，要初识字的孩子读的东西全然合乎口头语言的需要，那是很难办得到的。
‘马来，马来’，‘大狗叫，小狗跳’，这是什么语言实际！
六七岁的，说话早已相当完善的孩子，他们的语言实际何尝是这么一副样子！
”（张志公《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》第47页，上海教育出版社，1992年12月第1版。
）“伟大的人民教育家”陶行知先生针对当时教科书中大量如“大狗叫，小狗跳，叫一叫，跳两跳。
”的内容认为，这些是“有字有音而没有意义的东西。
”应该让学生读一流的语言文字、富有生活意义的内容，如“老刘，老刘，食量大如牛，吃个老母猪，不抬头。
”
由此引发了值得深思的第二个问题，学生识字仅仅是为了识字吗？
从上面列举的课文可以很容易发现，是为了迁就识那几个字，课文才这样编写。
不难想象，学生的实际学习结果也主要是那几个字。
如果说主要侧重识字，这样做还勉强可以。
但是，从总体来看，每课出现的生字又不是很多，识字量也上不去。
如果识字量不多，学生的语言发展又受到制约，肯定不符合语文学习的规律。
从我国近现代小学语文教育发展历程来看，二十世纪二、三十年代的初等小学识字教学是低谷。
由于当时小学刚刚从文言文教学转变为语体文教学，原来文言文教学的思路和作法不可能套用到语体文教学，没有现成的答案，人们一时陷入不知所措的茫然与困惑也是必然的。
从解放前不同时期国语教科书和建国后语文教科书的发展可以发现，人们一直在努力使识字教学从低谷中走出来，一直到今天还在做着各种探索。
但是，值得注意的是，小学识字教学思路还没有实质性的突破，延续了几十年的思路还发挥着作用，从现在的一些语文教材随处可见其现象与痕迹。
学生语言发展的规律，以及实践的经验和教训证明，符合学生日常生活的语言实际不能等同于学生的语言实际，应该高于学生的语言实际，才能有效地促进学生语言的发展，识字不能仅仅为了识字，识字应该与语言发展结合起来，必须为积累语言材料、文章样式等奠定基础。
二、发挥“分进合击”的优势，规避“齐头并进”的弊端
从清末开始，识字教学的理念发生了明显的变化，原本带有汉语言文字特色的识字教学思路被当时认为具有普适性的理念所代替，所谓普适性理念是指当时很多人借鉴外国的经验，识字要作到认、讲、写、用。
促使发生变化的主要根源是西方教育理论开始渗透、落实于微观的教学实际中。
注重学习兴趣，注重理解与运用，强调所学的即是所用的。
遵循这样的理论，识字教学必然走认、讲、写、用齐头并进的道路，即后来人们所熟知的识字“四会”。
相对清末发展起来的认、写、讲、用齐头并进的识字道路，在此之前千百年来的传统语文教育经验则是分进合击，即不追求认、讲、写、用的一步到位，而是四者先各走各自的路，到了一定程度才合而为一。
众所周知，传统的识字教学是先让学生读《三字经》、《百家姓》和《千字文》，开始认的是“人之初，性本善。
性相近，习相远。
……”而开始写的则是“上大人，丘乙己。
……”认和写不是同步的，讲和用也不是同步的，认、讲、写、用更不是同步的。
“为什么有那么一段时间，要各走各的路呢？
因为各有各的特点，各有各的规律、步调。
一切从客观事物的实际出发，当分则分，当合则合，别看都是‘字’，认、讲、用、写可并不是一回事。
”（张志公《传统语文教育教材论》——暨蒙学书目和书影）第41页，上海教育出版社，1992年12月第1版。
）如果说这是侧重根据汉语言文字本身的特点做出的选择，那么外在的客观推动力来自学生语文学习的实际需要。
学生开始学习的强烈欲望是尽快能够阅读，但是如果识字速度很慢，识字量很少，根本无法实现阅读的要求，时间拖得越长，学生的阅读兴趣和要求无法满足，会产生严重的不良影响。
因此，只能是先解决认字问题，尽可能地快一些认识一定数量的字，能够初步形成阅读能力。
根据这样的现实需要，开始阶段以认为主，在讲、写、用方面的速度放慢。
这样做解决了主要矛盾，随着阅读能力的发展，讲、用、写也会及时跟上。
例如对一个字字义的理解会在多种语言环境的阅读过程中逐渐发展，而试图通过一次学习就完全解决理解字义的问题也是不可能的。
另外学生读得多了，自然有表达的要求，去写去用。
与此相反，每学一个字都要达到认、写、讲、用，其结果必然是相互牵掣，互扯后腿，只能是一齐放慢速度。
近代以来在识字方面走过的弯路留下了深刻的教训，从清末民初的教科书即可窥见一斑。
例如商务印书馆民国元年六月出版的共和国教科书《新国文》第一课“人”，第十一课“小猫三只四只”，第二十一课“一二三四五六七八九十”。
第二册第一课“新书一册，先生讲，学生听。
先读字音，后解字义。
”从教科书的课文可以很容易地发现，学习每个字至少是要求认、讲、写。
第一课只学一个字，到二十一课才陆续学完一至十个数字。
第二册第一课的课文内容明确地说明了识字教学的思路，即教读字音，讲解字义，然后再写。
（本课的生字是册、讲、听、读音、解义）一共是18个字的课文，生字数是7个。
由此可见，认写同步必然造成认字量很少，下面的统计数字也可证明。
文言教科书的生字相对还多一些，二、三十年代的国语教科书第一至四册生字数基本在1000个左右。
（郑国民《从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程》第109页，第102页，北京师范大学出版，2000年1月第1版。
）
五种教科书1～4册生字数比较
教科书
第一册
第二册
第三册
第四册
总数
共和国教科书《新国文》
商务印书馆民国元年六月出版
286
370
338
325
1319
《新体国语教科书》
商务印书馆民国八年八月出版
150
230
320
300
1000
《新学制国语教科书》
商务印书馆民国十二年二月出版
243
260
275
297
1075
新小学教科书《国语读本》
中华书局民国十二年一月发行
273
285
306
306
1170
新课程标准教科书《国语读本》
世界书局民国二十二年出版
190
267
289
299
1055
生字数少，每册课文总字数也必然少，只能重复出现原来学过的极其有限数量的字，但是，如果每课出现的生字数多一些，又会使学生不堪重负。
例如上表中的《新国文》第一至四册课文总字数分别是570、1321、2056、2617，《新体国语教科书》第一至四册分别是450、910、1915、2826。
（郑国民《从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程》第109页，第102页，北京师范大学出版，2000年1月第1版。
）学过的字在一册书的课文中平均只有2次左右出现机会，（只有《新体国语教科书》第一册是3次）这样的课文学生读起来必然难度很大，生字太多，肯定影响学生的学习积极性。
随着语文教育的发展，认、写、讲、用齐头并进的作法曾一度达到极致。
如果说前期还侧重认、讲、写，那么后来不适当地加强用。
例如，每学一个生字都要练习组词、造句。
大量的组词、造句练习充斥整个教科书，认为只要学生会用一个字组词并造句就会用这个字。
从而大量地占用学习时间，语文学习效率低下。
值得注意的是，在认识和总结齐头并进识字思路的经验和教训的同时，还要清醒地看到传统语文教育中分进合击识字思路的局限。
一方面看到了有利于学生尽早读书的优势，但是也不能忽视其中的严重问题，即用尽可能短的时间认一定量的字，无论采取什么方法都很难摆脱死记硬背的干系，不理解当然难免枯燥、无兴趣。
为了解决和规避这个问题，既不能照搬“三、百、千”，也不能直接套用外国的理论，人们一直在积极地探索，尤其是最近二十来年，在这方面进行的各种尝试和实验取得了一定的进展，总结出了一些经验。
其中一个重要的启示是，尊重汉语言文字的特点，采取认、写、讲、用分进合击的理念，但是，不是认、写、讲、用各自为政，更不是单独追求单一汉字的字义理解，而应该在保证互不牵掣、干扰的情况下，尽可能地促进四者的相互作用。
让学生在认字的过程，把字所在语言环境作为对象，能够大致感知、了解。
学生很容易理解一句话、一段话的意思，而很难理解其中的某一个字的字义。
随着在不同语言环境的反复出现，学生逐渐会加深、拓展字义的理解。
三、加强写字教学意味着对写字教学功能认识的深入
在这次基础教育课程改革中，加强写字教学不仅体现在《语文课程标准》，《基础教育课程改革纲要》（试行）也明确提出了这个要求，“在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。
”如果再加上1998年教育部颁布的《九年义务教育全日制小学写字教学指导纲要》，自然会引发这样的一个问题，为什么在二十世纪末二十一世纪初在中小学教学中加强写字教学？
这是一个在现代社会尤其是信息技术教育愈显重要的背景下值得认真思考和研究问题。
概括起来说，现实的需要和对写字教学功能认识的变化是引发写字教学改革的主要因素。
最近几年，写字教学状况令人堪忧，面临着巨大的挑战。
随着计算机迅速地走进家庭，以及信息技术教育的发展，写字教学正在逐渐被忽视，主要表现在一些人对写字教学目的的认识发生了一定的变化。
规范、端正、整洁地书写汉字是有效进行书面交流的基本保证，似乎已经不是像原来一样重要，通过打印机打印出来的内容比手写更能够体现规范、端正、整洁的要求。
现在中小学展示出来的学习成果，就充分地展示了这样的发展趋势。
原来教室墙上或橱窗里的学习成果都是手写的，现在大多是打印的，中学比小学多，发达地区的学校比落后地区的学校多，有的学校小学低年级展示出来的内容也都是打印的。
在这样的趋势下，一些学校、教师不重视写字教学，一些学生和家长更是如此。
对大多数学生来说，认认真真地写字相对而言是一件枯燥的事情，并且不象其它的学习能很快取得显著成效。
另外，人们把学生沉重负担也归罪于写字教学。
社会和家长批评小学教育的焦点就是学生回家没完没了地写作业，其中主要的内容之一是写生字和生词，甚至把学生眼睛近视等问题也一并迁怒于写字上，一些家长由此认为减轻学生的负担是关键，字写得怎么样无关紧要，把字写得差不多也就可以了。
因此，这个问题引起了社会各界的广泛关注，呼吁加强写字教学也就成为必然。
另外，最近几年人们对于小学语文写字教学功能的认识也发生了一定的变化，写字的过程不能简单地等同于掌握写字技能的过程，写字在学生语文素养形成过程中具有基础性作用。
为了有效地进行书面交流，掌握书写汉字的技能是基本的要求。
如果仅仅停留在这样的认识，就会在实际教学中产生偏失，例如为了技能的形成而反复训练，增加学生的负担，甚至有的教师要求把字写多少遍当作惩罚学生的手段。
或者与此相反，产生轻视的态度。
语言文字是文化的重要组成部分，是一个民族文化物化的成果，是民族心理积淀的成果。
汉字与拼音文字存在着巨大的差异，本身负载、蕴涵着丰富的信息。
仅以汉字的形体而言就异常复杂。
“汉字的构形，从其所以构成的各种要素，到这各种要素的组合方式，从单个汉字的孤立形态，到成篇汉字的整体构象，都要比其他文字复杂得多。
”（刘志基《汉字文化综论》第137页，广西教育出版社，1996年10月第1版。
）另外，根据汉字的音、形、义及其相互关系，写字的过程不能简单地认为是为了有效地进行书面交流的需要而掌握字形的过程，同时也是体会和认识民族文化的过程，在这个过程中增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解。
另外，写字可以陶冶学生的性情，培养审美能力。
“与其他任何一种文字的书写相比较，汉字的书写无疑是具有最多的讲究，因而也是最需花费心智的一种活动。
与此相应，在世界各民族文字之林中，惟有汉字的书写才能形成人类最伟大的艺术门类之一——书法。
”（同上）随着中国的开放，中国书法艺术的审美价值越来越得到国际的认可，当然中小学的写字教学不是为了培养书法家，但是，必须认识到写字与继承中华民族优秀文化的关系，写字与学生语文素养的形成与发展的关系，而不应该简单地当作一项技能。
识字与写字教学改革的具体任务
北师大版《小学语文》主编郑国民
一、培养学生主动识字的愿望和独立识字的能力
任何一个国家的义务教育都会注重本国家文化、价值观的教育，语言文字是中华民族文化的根，因此，从小学开始就应该培养学生喜欢汉字的情感与态度，让学生逐步感受到汉字在中华民族文化中的价值与意义。
但是，这些内容不应该简单地作为口号，向学生灌输或强迫记诵，而应该潜移默化渗透在学习识字、写字的过程中。
另外，应该让学生逐渐感受到学习汉字对自身学习和发展的重要性，只有意识到学习汉字的价值和意义，才能促进学生主动学习汉字的愿望。
当然，这需要一个过程，在这个过程中让学生直接感受学习汉字对自己生活和学习的作用和价值，也要感知汉字本身的魅力，而这些都是简单地说教不能够奏效的。
因此，2001年课程标准要求，“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。
”“初步感受汉字的形体美。
”这样的目标与原来仅仅注重识字与写字的知识和技能的目标是不同的，培养学生对汉字和汉字学习的态度与情感，其价值本身就异常重要，而不是局限在为了解决学习汉字的动力问题。
另外，学生对学习汉字有了浓厚的兴趣，必然会主动探求识字的方法，逐渐养成主动识字的习惯。
在这个过程中，随着知识的积累，体验和总结出来的规律的增多，独立识字的能力也就自然形成和发展。
因此，在识字教学中，在注重识字数量的同时，更重要的是培养学生主动识字的兴趣，关注学生在识字过程中的体会和认识，以及识字方法的尝试和探索。
因此，不能把识字数量的多少当作识字教学的全部目的，也不能当作衡量一种识字方法是否有价值的唯一标准。
也就是说，识字教学的过程不只是教学生识了字就算完成任务，学生能否自己独立识字才是关键。
一些识字教学实验单纯追求识字数量，并以此作为互比高低的标志，实际上也走入了误区。
短时期的识字量是显性的，而学生识字兴趣、识字方法等则是隐性的，也是一时难以评判的，正是这被忽视的方面却决定着学生以后识字能力的发展。
同时，由于自主识字能力的发展，学生识字的范围得到拓展，不再局限在课堂和教材，在家庭和社会生活中也能识字。
因此，传统的识字教学评价观念也需要相应地转变，在重视学生识字兴趣和方法等方面的同时，要注意学生识字能力发展而产生的差异。
随着学生识字兴趣、方法和能力的发展，每个学生都会根据自身的客观条件和实际情况自行拓展识字的范围和数量，即使同一班级的学生，差异性也会很大。
如果全体学生还在一个固定的识字数量范围内比高低，这种“一刀切”的评价必然忽视了学生识字的个别差异，甚至扼杀学生潜能的发挥。
二、多认少写，为尽快实现独立阅读创造条件
小学低年级以识字为重点，是语文课程发展过程中的一贯要求。
但是，不同时期的课程标准，对识字的要求也不同，主要表现识字数量和质量的要求。
小学低年级应该识多少字，识哪些字，这是值得深入研究的问题。
2001年课程标准要求，“认识常用汉字1600~1800个，其中800~1000个会写。
”这样的要求，明确地体现出了认、讲、写、用不是同步发展，而是重在保证一定的认字数量，使学生在二年级末实现独立阅读成为可能。
在小学低年级尽快实现认一定数量的字具有战略意义。
信息社会发展对教育提出了新的挑战，如何尽快地提高中小学学生的阅读水平是教育适应信息社会发展的迫切需要。
为此，一些国家在这方面都作出了积极的反应。
例如，为了确保三年级末的学生独立阅读，美国发起“美国阅读挑战”的行动。
为此1997年10月21日美国总统克林顿在白宫作“美国阅读动员报告”，动员全国所有的资源参加这个行动。
这是美国政府为应对信息社会的发展在教育方面采取的重大举措。
（郑国民、杨炳辉《“美国阅读挑战”及其启示》，发表在《学科教育》1999年第10期。
）除了社会发展需要的因素之外，注重儿童智力的早期开发以提升公民素质也成为教育发展的重要任务，因此，一些国家试图通过发展学生的阅读能力以实现智力开发的突破。
从儿童认知发展来说，具备阅读能力为他们打开了另一个世界的大门。
相对于现实世界，阅读可以为孩子提供一个充满无数新奇、可能的想象、幻想世界。
从而促进学生的思维及认识的丰富性和多样性的发展。
然而，实现独立阅读的前提是识字，因此识字教学越来越引起人们的重视。
三、小学低年级识字量的确定
这个问题值得很好地进行研究，因为这是决定教学效率的关键，如果学生识字过多会制约其他方面的发展，过少则不能尽快实现阅读。
对于这个问题的思考可以从两个方面进行，一是长期以来的语文教学经验，二是根据定量的统计，多少识字量能够覆盖学生的日常读物。
首先，各个时期的识字教学积累的经验值得很好地借鉴。
传统集中识字读物《三字经》、《百家姓》、《千字文》三种合起来的总字数是2700多，剔除重复字得字种1462。
（这个数字是作者与两位研究生合作使用计算机软件进行统计的结果，与张志公先生的统计有出入。
根据张志公先生的研究，他认为是2000左右，并以清代王筠的《文字蒙求》是2044个佐证。
统计出现出入的原因可能有两个，一是1462的结果以“三、百、千”的现行简化字本为底本，而张先生可能是以繁体本为底本；也可能是张先生目测的误差，张先生究竟是以什么工具进行统计，没有明确说明。
见张志公《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》第29页，上海教育出版社1992年12月第1版。
）各个时期语文课程标准对识字量的要求也不同。
新中国前的小学国语课程标准对识字量的要求没有明确的表述，通过各个时期的小学国语教科书可以发现，从二十年代开始基本上是采取“四会”的思路。
因此，这里主要把新中国以来的语文课程对低年级识字量的要求进行比较。
1954年《改进小学语文教学的初步意见》明确提出集中识字的思路，“在一定时期集中教会儿童掌握必要数量（大约一千五百个到一千八百个）的常用汉字，不单有必要，而且有可能。
”这里的“一定时期”是指初级小学的一、二年级。
同时，提出了对识字教学方法要进行改革，“不再强求同时‘四会’，不再离开词来讲字，不再冗繁地对‘词义’‘字源’作多余的讲解，不再对所有的‘词’和‘字’作公式化的练习。
这就可以减少儿童不必要的负担，识字的数量和速度也就可以增加了。
”不难发现，这是针对“四会”等识字教学的问题提出的改革方案，目的是增加识字数量和速度。
但是两年之后，1956年《小学语文教学大纲（草案）》发生了变化，识字量降低到1500以下，“在这两年里比较集中地教会儿童认识必要数量的（不超过1500个）常用汉字。
”（六年掌握3000至3500个）
1963年《全日制小学语文教学大纲》（草案）在识字写字的总体要求中建议识字1700多，“为了适应阅读和写作的需要，三千五百个常用汉字，应该在一二年级教学生掌握半数左右，其余半数的教学在以后四年中陆续完成。
”但是，在各年级的教学要求里，提出一年级识字约750个、二年级约850个，两年约1600个。
虽然前后有出入，但是至少不低于1600个。
（学制是初小四年，高小二年。
）
1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》要求在五年学会3000个左右常用字，一年级识字700个左右，二年级1000个左右。
1986年《全日制小学语文教学大纲》要求认识常用汉字3000个左右，其中要求掌握2500个左右。
六年制的一、二年级分别要求认识常用汉字650个左右和900个左右。
1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用）要求学会常用汉字2500个左右，六年制的一、二年级分别要求学会常用汉字400个左右和750个左右。
2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订版）要求认识常用汉字3000个左右，学会其中2500个左右。
低年级要求认识1800个左右，其中1200个左右会写。
新中国以来各时期小学语文低年级识字量和总识字量的要求
各时期的大纲
一、二年级识字量
总识字量
1956年《小学语文教学大纲（草案）》
认识不超过1500个
掌握3000至3500个
1963年《全日制小学语文教学大纲》（草案）
掌握1600多
掌握3500个
1980年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》
识字1700个左右（五年制）
学会3000个左右
1986年《全日制小学语文教学大纲》
认识1550个左右，应掌握的由教材决定。
认3000个左右，掌握2500个左右。
1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用）
学会1150个左右
学会2500个左右
2000年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》（试用修订版）
认识1800个左右，其中1200个左右会写
认识3000个左右，学会其中2500个左右
根据以上各时期语文教学大纲的要求，不论要求达到什么程度（认识、掌握、学会），小学低年级的认字量大多在1500至1800，只有1992年例外，传统语文教育的经验也基本是这样。
另外，根据一些机构的统计，常
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