心理学个章习题.docx
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心理学个章习题
三、简答题
20世纪80年代以后，教育心理学研究成果集中体现在哪些方面?
20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。
1994年，美国著名的心理学家布鲁纳精辟地总结了教育心理学80年代以来的成果：
①主动性研究，即研究如何使学生主动参与教学过程，并对自身的心理活动做出控制;
②反思性研究，即研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节;
③合作性研究，即研究如何使学生共享教与学中所涉及的人力资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习;
④社会文化研究，即研究社会文化背景如何影响学习过程和结果。
此外，20世纪80年代后期，人们开始探讨在多媒体网络环境下学生学习过程的特点，以及如何为学生创造有利的学习环境来促进其获得知识并培养其学习能力等。
这些研究为学习和教学理论的发展注入了新鲜血液。
第二章练习题
三、简答题
1.简述学生心理发展的基本特征。
（1）连续性与阶段性。
个体的心理发展是一个由低级到高级的连续发展的过程，也是一个由量变到质变的过程，表现为心理发展的连续性与阶段性。
（2）定向性与顺序性。
心理发展总是具有一定的方向性和先后顺序，尽管发展的速度存在个体差异，但发展是不可逆的。
（3）不平衡性。
不同心理的发展速度不同，达到成熟水平的时期不同，发展所需的最佳时期与条件不同，具有不平衡性。
（4）差异性。
各种心理机能所达到的最佳水平、形成的速度、达到成熟水平的时期因人而异，具有个体差异性。
2.如何分析学生的性格特征?
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格具有直接的社会意义，是人格的核心。
性格是有差异的，主要表现在特征差异和类型差异两方面。
（1）性格的特征差异。
性格的特征差异主要表现在以下四个方面：
①对现实态度的性格特征;②性格的理智特征;③性格的情绪特征;④性格的意志特征。
（2）性格的类型差异。
性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。
依据不同的划分标准，性格有不同类型。
常见的分类学说有向性说和独立顺从说。
依据个人心理活动倾向性，可以把人的性格分为外倾型与内倾型两类;依据一个人独立或顺从的程度，可把人的性格分为独立型和顺从型。
3.简述性格差异的教育意义。
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，是人格的核心。
性格虽然不会决定学习是否发生，但它却影响学生的学习方式，同时也作为动力因素而影响学习的速度和质量。
性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择。
为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
4.根据不同个体在生理、认知、个性和社会化发展等方面表现出的较为一致的特点，可以把人出生以后的发展分为以下的发展阶段：
乳儿期（0～1岁）、婴儿期（1～3岁）和幼儿期（3～6岁）;学龄初期（7～11岁）又称童年期;学龄中期（1l一15岁）又称少年期;学龄晚期（15～25岁），又称为青年初期;成年期（25～65岁），包括青年期和壮年期;老年期（65岁到死亡）。
第三章练习题
三、简答题
1.简述学习动机的分类。
根据不同的分类标准，可将动机划分成不同的类型。
（1）根据学习动机内容的社会意义，可将动机划分为高尚的动机与低级的动机。
高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只于自己眼前的利益。
（2）根据学习动机与学习活动的关系，可将其划分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。
（3）根据学习动机在学习活动中所处的地位和所起的作用，可将其划分为主导性动机和辅助性动机。
主导性动机是在某一时期起主要作用和处于主导地位的学习动机;辅助性动机是在某一时期处于次要地位和作用较小的学习动机。
（4）根据学习动机的动力可将其划分为内部学习动机和外部学习动机。
内部动机是指由个体内在需要引起的动机。
外部动机是指个体由外部诱因引起的动机。
2.简述奥苏贝尔所指出的学校情景中成就动机的几种内驱力。
（1）奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
（2）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题的需要，它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。
（3）自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
（4）附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
自我提高和附属的内驱力都不直接指向学习任务本身，是一种间接的学习需要，属于外部动机。
认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。
在儿童早期，附属内驱力最为突出。
到了儿童后期和少年期，赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机因素。
而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。
3.简评阿特金森的成就动机理论。
（1）阿特金森是成就动机理论的主要代表人物。
（2）他把个体的成就动机分成两类;一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择既存在成功可能性又有足够挑战性的中等难度的任务;当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。
相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败;而选择极其困难的任务。
即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。
（3）在教育实践中，对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激起其学习动机;而对于避免失败者，则要安排少竞争或争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误。
4.简述教师在培养学生学习动机中应用的评分艺术。
（1）成功和失败不仅可以提供反映活动的信息，而且能对后续学习活动的动机产生影响。
总体上讲，适当的成功和失败都可以增强后续学习的动机，成功体验对动机的激发作用大于失败体验，尤其是对成绩较差的学生。
（2）评分或评价是教学活动中的重要一环，它可以使学生及时了解自己的学习结果，对学习动机起强化作用。
因此，教师的评分在客观、公正、全面、合理的同时，还应掌握评分艺术。
在实际教学中要注意：
①学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功;②课题难度要适当，经过努力可以完成，否则，就会丧失信心，产生失败感;③课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感;④在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。
5.简述创设问题情境激发学生学习动机对教师的基本要求。
创设问题情境，就是在教学过程中提出有一定难度的问题，使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决，从而激起学生思维的积极性和求知欲望。
创设问题情境要求教师：
①熟悉教材。
掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系，这是创设问题情境的重要前提。
②了解学生。
使新的学习内容与学生已有的知识水平构成一个适当的跨度，这是创设问题情境的核心。
③问题情景创设的方式多种多样，应贯穿在教学过程的始终。
6.简述维纳归因理论。
（1）个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。
相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。
而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。
努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应受到鼓励。
这种看法与我国传统的看法一致。
（2）在付出同样努力时，能力低的应得到的奖励。
（3）能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人则受到最低评价。
因此，维纳总是强调内部、稳定和可控制的维度。
7.如何有效激发学习动机?
学习动机的激发指使潜在的学习动机转化为学习的行动。
学习动机的激发在于利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望。
（1）创设问题情境，实施启发式教学所谓创设问题情境，就是在教学过程中提出有一定难度的问题，使学生既感到熟悉又不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决，从而激起学生思维的积极性和求知欲望。
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平心理学家指出，动机强度与学习效率呈倒u形曲线，即学习动机的强度有一个最佳水平动机水平适中时的学习效率最高。
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。
如果在提供定量的信息反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力根据维纳的成败归因理论，不同的归因方式会影响个体以后的行为及动机，并且归因方式可以训练和改变。
因此，可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。
（5）注意内外动机的互相补充，相辅相成。
（6）注意个别差异。
四、论述题
1.阐述影响自我效能感的形成因素。
班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有：
（1）个人自身行为的成败经验。
这个效能信息源对自我效能感的影响最大。
一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。
如果将成功归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归囚于内部的可控的因素也不一定会降低效能感。
因此，归因方式直接影响自我效能感的形成。
（2）替代经验。
人的许多效能期望是于观察他人的替代经验。
其中的关键因素是观察者与榜样的一致性。
（3）言语劝说。
因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。
（4）情绪唤醒。
班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。
2.联系实际，谈谈如何激发学生的学习动机。
（1）创设问题情境，实施启发式教学。
实施启发式教学的关键在于创设问题情境，即具有一定难度，需要学生努力克服，同时又力所能及，从而激起学生思维的积极性和求知欲望。
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
心理学家指出，动机强度与学习效率的关系并非线性关系，而是呈倒U形曲线，即学习动机的强度有一个最佳水平动机水平适中时的学习效率最高。
动机过强或过低，都不会激发高效率的学习活动。
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。
这是因为，一方面，学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略;另一方面，学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性，这就是奖励与惩罚的作用。
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
根据维纳的成败归因理论，不同的归因方式会影响个体以后的行为及动机，因此，可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。
在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生客观正确地进行成败归因。
第四章练习题
三、简答题
1.简述学生原有的认知结构对迁移的影响。
原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。
原有认知结构对迁移的影响主要表现在以下几个方面：
（1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。
（2）原有的认知结构的概括水平对迁移起至关重要的作用。
一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好;经验的概括水平越低，迁移的范围越小，效果也越差。
（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。
掌握必要的认知策略和元认知策略，是提高迁移发生可能性的有效途径。
2.简述如何促进学习的迁移。
促进学习迁移的方法有：
（1）合理选择教学内容与编排教学程序。
选取合适的变式材料;选择与应用情景相似的学习内容与学习情景;教材体系的合理安排;合理安排教学步骤。
（2）促进学生学习迁移的教学技巧。
促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平;应用比较的方法，有利于防止干扰;强调迁移的特征，引起学生的迁移心向。
（3）学习方法的传授与训练。
如通过自我提问、反思练习等来训练元认知。
四、论述题
论述影响迁移的主要因素。
由于迁移是学习过程中普遍存在的一种现象，可以说影响学习的所有因素都会直接、间接地对迁移产生影响。
A个人因素。
个人因素就是学生本身的一些能影响迁移的特质或状态，主要包括：
①智力。
智力对迁移的质和量都有重要的作用，智力较高的人能较容易地发现两种学习情境之间的相同要素及其关系，易于总结学习内容的原理原则，能较好地将以前习得的习策略和方法运用到后来的学习中。
②年龄。
年龄不同的个体由于处于不同的思维发展阶段，学习间迁移产生的条件和机制有所不同。
③认知结构。
认知结构一般是指个人在以前学习和感知客观世界的基础上形成的，由知识经验组成的心理结构。
它影响学生在学习新知识，解决新问题时提取已有知识经验的速度和准确性，从而影响迁移的发生。
④学生对学习和学校的态度。
一方面，学生学习知识时的态度和心向影响他们把知识;应用到社会工作和生活中的学习;另一方面，学生对学校教师及其他学生的态度影响其学习和学习的迁移。
⑤学习的心向和定势。
心向是一种心理准备状态，学习定势是一种特殊的心理准备状态，是由先前学习引起的、对以后的学习活动能产生影响的心理准备状态，对学习具有定向作用。
定势既可以成为积极迁移的心理背景，也可以成为消极迁移的心理背景。
B客观因素
①学习材料的特性。
那些包含了正确的原理、原则，具有良好的组织结构的知识以及能引导学生概括总结的学习材料，有利于学习者在学习新知识或解决新问题时的积极迁移。
②教师的指导。
教师有意识的指导有利于积极迁移的发生。
教师在教学时有意地引导学生发现不同知识之间的共同点，启发学生去概括总结，指导学生监控自己的学习或教会学生如何学习，都会对学生的学习和迁移产生良好的影响。
③学习情境的相似性。
简单地说，学习的情境如学习时的场所、环境的布置、教学或测验的人员等越相似，学生就越能利用有关的线索，提高学习或问题解决中迁移的出现。
④迁移的媒体。
有时，两个学习情境并不能直接发生联系或产生迁移，需要借助一定的媒体才能使两种学习间产生迁移。
此时，能否选择能引起正迁移的媒体会对迁移的发生和迁移的性质产生影响。
第五章题目
三、简答题
1.影响问题解决的主观因素有哪些?
影响问题解决的主观因素主要有：
（1）已有的知识经验。
已有经验的质与量都影响着问题解决。
与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大。
（2）定势与功能固着。
定势影响问题解决。
功能固着也可以看作是一种定势。
（3）原型启发与联想。
原型启发是指从其他事物中看出了解决问题的途径和方法。
（4）情感与动机状态。
一般说来，积极的情绪有利于问题的解决而消极的情绪会干扰问题的解决，这是从情绪的性质方面讲的。
（5）个性因素。
个性因素对解决问题也有重要影响。
实验表明：
一个人是否善于解决问题，与他的灵活性、首创性和自信心等个性心理品质相联系。
2.简述问题解决的基本特征。
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
问题解决有下面几个基本特点;
（1）目的性。
问题解决具有明确的目的性，没有明确目的指向的心理活动，不能称为问题解决。
（2）认知性。
问题解决是通过内在的心理加工实现的，自动化的操作虽然也有一定的目的性，但不能称之为问题解决。
（3）序列性。
问题解决包含一系列的心理活动。
仅仅是简单的记忆提取等单一的认知活动，不能称之为问题解决。
‘问题解决的三个特点是在问题解决过程中统一起来的。
理解了问题以后，就产生了解决问题的指向性，为了达到指向的目标就必须进行一系列的认知操作。
产生目标指向性是问题解决的前提，进行一系列认知操作是解决问题的条件。
3.运用头脑风暴法训练学生的思维所应遵循的原则有哪些?
头脑风暴训练法就是通过集体讨论，使思维相互撞击，进发火花，达到集思广益的效果。
应用头脑风暴训练法时，要遵循以下四条基本原则：
（1）让参与者畅所欲言，对所提出的方案暂不作评价或判断;
（2）鼓励标新立异、与众不同的观点;
（3）以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励提出多种想法，多多益善;
（4）鼓励提出改进意见或补充意见。
4.简述影响创造性思维的因素。
影响创造性思维的因素多种多样，主要有：
（1）环境。
家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。
父母的受教育程度、教养方式以及家庭气氛等都在不同程度上影响孩子的创造性。
（2）智力。
研究表明，创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，高智商虽非高创造性的充分条件，但却是高创造性的必要条件。
（3）个性。
一般而言，创造性与个性二者之间具有互为因果的关系。
高创造性者一般具有以下个性特征：
①具有幽默感;②有抱负和强烈的动机;③能够容忍模糊与错误，具有较高的挫折忍受力;④喜欢幻想;⑤具有强烈的好奇心;⑥有独立性。
5.简述培养学生思考问题习惯的策略。
（1）鼓励学生主动发现问题。
鼓励学生对平常事物多观察，不要被动地等待教师指定作业。
（2）鼓励学生多角度提出假设。
教师可以鼓励学生从不同的角度，尽可能多地提出各种假设，重视提出的假设的数量，而不是质量。
（3）鼓励自我评价与反思。
要求学生自己反复推敲和分析各种假设、各种方法的优劣，对解决问题的整个过程进行监控与评价。
即应注重培养学生的元认知能力，以有效地调控问题解决的过程。
6.简述智力与创造性的关系。
研究表明，创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，其基本关系表现在以下几个方面：
①低智商不可能具有创造性;②高智商可能有高创造性，也可能有低创造性;③高创造性者必须有高于一般水平的智商。
上述关系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但却是高创造性的必要条件。
四、论述题
1.如何培养学生的创造性人格?
培养学生的创造性人格，应从以下几个方面着手：
（1）保护好奇心。
应接纳学生任何奇特的问题，并赞许其好奇心和求知欲。
好奇是创造活动的源动力。
（2）解除个体对答错问题的恐惧心理。
对学生所提问题无论是否合理，均以肯定态度接纳。
（3）鼓励独立性和创新精神。
应重视学生与众不同的见解、观点，并尽量采取多种形式支持学生以不同的方式来理解事物。
（4）重视非逻辑思维能力。
教师应鼓励学生大胆猜测，进行丰富的想像，不必拘泥于常规的答案。
（5）给学生提供具有创造性的榜样。
通过这些榜样，使学生领略到创造者对人类的贡献，受到创造者优良品质的潜移默化的影响，从而启发他们见贤思齐的心理需求。
2.促进学生问题解决的教学策略有哪些?
（1）提高学生知识储备的数量与质量。
帮助学生牢固地记忆知识。
知识记忆得越牢固、越准确，提取的也就越快、越准确，成功地解决问题的可能性也就越大。
提供多种变式，促进知识的概括。
重视知识间的联系，建立网络化结构。
（2）教授与训练解决问题的方法与策略。
有效的思维方法或心智技能可以引导学生正确地解决问题。
外化思路，进行显性教学。
（3）提供多种练习的机会。
多种形式的练习，可调动学生主动参与学习的积极性，提高知识应用的变通性、灵活性与广泛性。
（4）培养思考问题的习惯。
鼓励学生主动发现问题，鼓励学生多角度提出假设，鼓励自我评价与反思。
要求学生自己反复推敲和分析各种假设、各种方法的优劣，对解决问题的整个过程进行监控与评价。
第九章练习题
三、简答题
1.简述态度的结构。
态度是通过学习而形成的、主体对客体做出反应时所具有的稳定的心理倾向。
态度是通过学习而形成的，不是天生的，具有明显的社会性。
态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分。
（1）态度的认知成分。
指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。
（2）态度的情感成分。
指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。
（3）态度的行为成分。
指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。
一般情况下，态度的上述三种成分是一致的，但有时也可能不一致。
2.影响态度和品德学习的内部条件有哪些?
（1）认知失调。
人类具有一种维持平衡和一致性的需要，即力求维持自己的观点、信念的一致，以保持心理平衡。
当认知不平衡或不协调时，就会有不愉快或紧张的感受，个体就试图通过改变自己的观点或信念，以达到新的平衡。
认知失调是态度改变的先决条件。
（2）态度定势。
个体由于过去的经验，对所面临的人或事可能会具有某种肯定或否定、趋向或回避、喜好或厌恶等内心倾向性，这种事先的心理准备或态度定势常常支配着人对事物的预料与评价，进而影响着是否接受有关的信息和接受的量。
假如学生对教师有消极的态度定势，则教师的教诲与要求可能会成为耳旁风，甚至引发冲突。
（3）道德认知。
态度与品德的形成与改变取决于个l体头脑中已有的道德准则和规范的理解水平和掌握程度，取决于已有的道德判断水平。
此外，个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变有不同程度的影响。
3.良好态度与品德常用的培养方法有哪些?
教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。
常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。
（1）有效的说服。
教师可以有效地利用正反论据，教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。
同时教师还要发挥情感的作用，教师的说服不仅要以理服人，还要以情动人。
教师进行说服时，还应考虑学生原有的态度。
应以学生原有的态度为基础，逐步提高要求。
（2）树立良好的榜样。
班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。
榜样的特点、示范的形式及榜样所示范行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果。
（3）利用群体约定。
由于群体约定的约束力和群体压力的存在，教师可以利用集体讨论后作出集体约定的方法，来改变学生的态度。
（4）价值辨析。
引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己的道德行动。
4.学生道德情感的培养途径和方法主要有哪些?
学生道德情感的培养途径和方法：
（1）丰富学生有关的道德观念，并使这种道德观念与各种情绪体验结合起来。
（2）利用具体生动的形象引起学生道德情感的共鸣。
（3）在具体情感的基础上阐明道德概念、道德理论，使学生的道德体验不断概括、不断深化。
（4）在道德情感的培养中，教师要注意培养学生善于调控自己情绪的能力，要注意在培养
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