小学数学教学反思.docx

小学数学教学反思.docx

《小学数学教学反思.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《小学数学教学反思.docx（8页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

小学数学教学反思

小学数学教学反思（4篇）

本节课在教学时，总体感觉很顺畅，学生思维活跃

1、本课从实际生活情景引入，让学生产生疑问，从而引出百分数。

本课开始，设计了一个网上竞答：

李斯同学答25题，对22题；张良同学答20题，对18题；刘清同学答50题，对46题，你觉得那位同学可以参加下一轮的比赛呢？

学生开始了积极思考，说出了以下几种结果：

“刘清，因为他答对的最多。

”“张良，他答错的最少”“我比较正确率”。

在学生否定了第一第二位同学的回答之后，我再和大家一起讨论第三位同学汇报的结果,自然

引出如何比较正确率，转化为分母为100的分数的比较，在将这些分数改写成百分数的形式，学生在自己解决问题的过程中了解了百分数的含义。

2、通过课前收集百分数信息，课上汇报，主动去理解百分数的含义。

百分数的含义只有一句话，如果老师教给学生只要几分钟，但真正理解它还需要下翻功夫。

因此，我想教给他们不如让他们自己来理解领悟。

学生收集了很多信息，如“羊毛70%”，“橙汁

含量〉10%”等等，让他们说出含义之后再问学生，到底什么叫百分数？

在理解的基础上学生自己总结，印象深刻，理解透彻。

《扇形统计图》的教学反思（九）

我上了一节“扇形统计图”，课后有如下反思：

成功之举

1激发学生思维，给学生更多的思考空间

课上我是通过提问发散性问题来激活学生思维。

如：

“从这

幅图中你能想到什么”学生回答五花八门，多是肤浅的问题，但参与面很广。

接着第二次提问：

“从这幅图中你还能想到什么”学生的回答转向一些具体问题。

如：

“我们一般用圆表示。

用扇形表示，扇形的大小表示——”等等。

2、促成情感目标的落实

如提问：

“作为发展中国家的公民你应该怎样去做。

”从而激发学生的民族自尊心。

败笔之处

1有些题目讲的太快部分学生没有跟上，特别是第七张幻灯片中计算扇形B表示的人数和C表示公顷数时讲的不透彻。

2、没有掌握好时间，整节课前松后紧，以至于有点拖堂。

一、数学教学不能只凭经验

从经验中学习是每一个人天天都在做而且应当做的事情，然而经验本身的局限性也是很明显的，就数学教学活动而言，单纯依赖经验教学实际上只是将教学实际当作一个操作性活动，即依

赖已有经验或套用学习理论而缺乏教学分析的简单重复活动；将

教学作为一种技术，按照既定的程序和一定的练习使之自动化。

它使教师的教学决策是反应的而非反思的、直觉的而非理性的，例行的而非自觉的。

这样从事教学活动，我们可称之为"经验型”的，认为自己的教学行为传递的信息与学生领会的含义相同，而事实上这样往往

是不准确的，因为师生之间在数学知识、数学活动经验、这会社会阅历等方面的差异使得这样的感觉通常是不可靠的，甚至是错

误的。

二、理智型的教学需要反思

理智型教学的一个根本特点是"职业化"。

它是一种理性的以职业道德、职业知识作为教学活动的基本出发点，努力追求教学实践的合理性。

从经验型教学走向理智型教学的关键步骤就是"

教学反思"。

对一名数学教师而言教学反思可以从以下几个方面展开：

对

数学概念的反思、对学数学的反思、对教数学的反思。

1.对数学概念的反思--学会数学的思考

对于学生来说，学习数学的一个重要目的是要学会数学的思考，用数学的眼光去看世界。

而对于教师来说，他还要从"教"

的角度去看数学，他不仅要能"做"，还应当能够教会别人去"做"，因此教师对教学概念的反思应当从逻辑的、历史的、关系的等方

面去展开。

简言之，教师面对数学概念，应当学会数学的思考--为学生准备数学，即了解数学的产生、发展与形成的过程；在新的情境

中使用不同的方式解释概念。

2.对学数学的反思

当学生走进数学课堂时，他们的头脑并不是一张白纸--对数学有着自己的认识和感受。

教师不能把他们看着"空的容器"，按照自己的意思往这些"空的容器"里"灌输数学"这样常常会进入误区，因为师生之间在数学知识、数学活动经验、兴趣爱好、社会生活阅历等方面存在很大的差异，这些差异使得他们对同一个教学活动的感觉通常是不一样的。

要想多"制造"一些供课后反思的数学学习素材，一个比较有效的方式就是在教学过程中尽可能多的把学生头脑中问题"挤"出来，使他们解决问题的思维过程暴露出来。

3.对教数学的反思

教得好本质上是为了促进学得好。

但在实际教学过程中是否能够合乎我们的意愿呢？

我们在上课、评卷、答疑解难时，我们自以为讲清楚明白了，学生受到了一定的启发，但反思后发现，自己的讲解并没有很好的针对学生原有的知识水平，从根本上解决学生存在的问题，只是一味的想要他们按照某个固定的程序去解决某一类问题，学生

当时也许明白了，但并没有理解问题的本质性的东西。

三、第二节教学反思的四个视角

1.自我经历

在教学中，我们常常把自己学习数学的经历作为选择教学方法的一个重要参照，我们每一个人都做过学生，我们每一个人都学过数学，在学习过程中所品尝过的喜怒哀乐，紧张、痛苦和欢乐的经历对我们今天的学生仍有一定的启迪。

教学开放过度

上课后我提出问题，然后让学生尝试解决，汇报交流。

在整个教学过程中，老师都是让学生自己说，不作任何讲解、评价、示范。

练习巩固时发现大部分学生未掌握新知。

反思数学课程标准提出我们必须实施开放性教学，让学生有更大的学习空间和更多的思考余地。

然而，回顾这节课，学生在课堂上表现的“轰轰烈烈”，可是学生却并没有获得知识。

在开放式教学中，我把过多的注意力集中在学生的主动学习上，忽

视了对学生参与学习的深度的把握，特别是忽略了对学生参与的实际可能性的分析，以为只要给学生开放的学习空间，让学生畅所欲言，这样学生就会主动的掌握知识，忘记了教师在课堂教学中的“帮助者、指导者”的角色。

教师在课堂上应该放开手脚，当点拨时还需点拨，当讲授处还需讲授。

喧宾夺主

我出了这样一道题：

“六一”儿童节的早上，天气晴朗，碧空万里，为了庆祝自己的节日，小明兴致勃勃地打电话给小星，邀请小星到公园的游乐场去玩，经过一番讨论，两人约定8时同

时从各自家中出发。

小明家住在公园东面的阳光花园，小星家住

在公园西面的今日星辰小区。

小明每分钟行80米，小星每分钟

行90米。

经过20分钟，两人正好在公园门口碰面。

请问小明家和小星家相距多少米？

由于繁琐的陈述逼使学生在寻找题中有用的数学信息时，需要花费很多时间。

反思：

数学教学“生活化”的目的不仅仅是要把学生带入到一个他们熟悉的生活情境中，更重要的是要有效地激发学生的学习兴趣，让学生的数学学习变得丰富生动、扎实有效。

像上面这样，在实际教学中必然事倍功半，因为学生要花大量的时间和精力分析题目，从臃肿的“躯壳”里搜寻解决问题所需要的数学信息，常弄得不少孩子晕头转向。

凭空虚拟

我在教学“射线的认识”时，将“直线”、“射线”、“线段”分别比作“线爸爸”、“线妈妈”和“线宝宝”；引导学生“认识分数”时，又将分数比喻成“儿子站在母亲的肩膀上”……

反思：

从学习内容上看，数学不仅仅包括应用数学，还应当包括纯数学；从教学目的来看，数学教学不仅要让学生掌握知识及解决问题的方法，更要让学生在数学学习过程中逐渐养成严谨的治学态度。

我们认为，并非所有的数学教学内容都适合“生活化”，“生

活化”也不是数学教学的万能钥匙。

作为一线的数学教师，在实际教学中不仅要根据不同的教学内容有选择地渗透“生活化”，而且要充分利用好那些不适宜采用“生活化”的教学内容去培养学生的数学素养。

偷梁换柱

数学课程标准强调：

数学教学应当从学生的已有知识经验或生活现实出发。

在实际教学中，我们发现不少“生活化”的教学内容、教学情境和数学习题确实与现实生活联系比较密切，但都

是从成人（教师）的视角出发而设计的。

比如，现在比较流行的

“租车、租船问题”、“手机费、电话费计费问题”、“彩票、彩球中奖率计算”等内容都属于这种情况。

反思：

在使用各种新课程数学实验教材过程中，很多教师都

有同感：

其中不少知识比以前的一些教学内容还要难教（从学生

的角度来说是更难学）。

从我们成人的经验来看，随着知识的逐渐积累和年龄的不断增长，学生是完全可以自己解决这些问题的。

矫枉过正

我上过一节低年级“分类”，为了达到“逼真”的效果，我在教室里摆满了诸如饮料、面包、足球、玩具等琳琅满目的商品。

整节课学生的所谓参与热情不可谓不高，跑上跑下好不热闹，教

师更是忙得不亦乐乎。

反思：

数学教学“生活化”是不是一定要让学生置身于现实生活情境中呢？

回答当然是否定的。

原汁原味的真实生活毕竟不能等同于数学，把“生活”搬入课堂应该进行“数学化”的处理，

“生活化”应当成为数学教学的一种辅助手段或工具，应当使教

师的“教”和学生的“学”变得更易而不是让其成为教学的负担和累赘。

试想，如果每节数学课都这样上的话，那么数学教师、乃至学校将会累成什么样子，有必要这样累吗？

当然如果条件允许、操作比较简易的话，我们不妨将学生带到现实中去认识数学、学习数学、应用数学，去体验数学与生活的密切联系

这种从成人的视角设计的“生活化”，严重脱离小学生的现实生活。

无论是课程标准制定者、教材的编写者、还是课程标准与教材的执行者一一教师都应当尊重学生的生活实际，创设适合

学生实际的“生活化”，而不是自以为是，把成人的“生活化”强加在学生头上。

数学课程标准指出：

学生是数学学习的主人，教师要从学生的认知水平和已有的知识经验出发，为学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探究和合作交流的过程中，真正理解

和掌握基本的数学知识和技能、数学思想方法，获得广泛的数学活动经验。

伴随着新的课程的实施与推进，过去那种过分强调以教师为中心的一些教学方法正被淘汰，随之而来数学课程发生了

可喜的变化。

我在《分数基本性质》的教学中，今年和过去的教学方法进行了改革，使我明白了以下两个问题：

一、怎样把握学生的学习起点

课程标准指出：

要从学生的认知发展水平和已有知识基础出发进行教学。

在教学的伊始，教师是逻辑地显露与教学有关的旧知，朝着既定的方向牵引？

还是充分相信学生，放开空间，让学生调度各自已有经验走向新知学习？

第一次教学中，我一开始就复习了商不变性质和分数与除法的关系，为新知的学习作了明确的暗示，定死了学习起点。

学生在后面的学习中可以很容易沿着教师铺设好的现成道路，毫不费

力地从商不变性质中并根据分数与除法的关系推出分数的基本性质。

第二次教学我却未作任何铺垫，上课伊始便创设了一个唐僧师徒四人在西天取经路上分饼的情境，从中引出问题，促使学生

思考，为后续的自主学习打开了一道思维的闸门。

由于我没有“先

入为主”的牵引，学生的学习起点就定格在各自已有经验基础之上，他们才能按自己的经验去建构知识，他们的数学学习活动就

必然是“一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。

二、给学生多大的探索空间

第一次教学中，由于我指向明确，学生只是依令而行，很快就发现了分数的基本性质，从表面上看也是学生独立观察分析得到的，但实质上整个发现过程是在我的布控和指令下完成的，我

尽力为学生除去学习道路上的绊脚石，向着既定的目标走去，这

无异于“替蝶破茧”，免去了挫折，封杀了学生的灵性。

诚然，

这样的教学快捷、高效、省时，教学一帆风顺，但留给学生的自主空间又有多大？

学生的思路如出一辙，不敢越雷池一步，哪来

的创新精神和实践能力。

第二次教学中，本人没有苦心突显玄机，牵引学生就范。

而是让学生小组合作自主活动：

写出一组大小相等的分数，并想办法证明；这样的处理，创造了适合学生的教育，给了学生极大的探索空间，让学生在自己的空