小学中高年段阅读教学的区别.docx
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小学中高年段阅读教学的区别
小学中高年段阅读教学的区别
摘要新课程实施至今再次审视当下的阅读教学，效率低下依旧是个不争的事实。
原因固然是多方面的，但笔者以为老师们对整个小学学段语文阅读教学目标和策略的模糊，尤其是中、高学段的阅读课堂明显存在目标不明、模式统一的问题，"学段味"的不足不实，是不可轻视的重要原因。
因此要提高阅读教学效率，首先首先应明析学段阅读教学目标，其次是凸显学段阅读教学策略。
本文将从学段阅读教学的问题、学段阅读教学目标解析及学段阅读教学策略探讨几方面加以阐述。
关键词提高效率目标解析学段特点教学策略
一、学段阅读教学的问题
阅读教学在小学语文教学中的分量和比重不言而喻，老师们在阅读教学中耗费的时间和精力也绝对是最多的。
但投入和产出之比却总是让我们纠结，令我们反思。
原因固然是多种多样的，但笔者以为老师们对整个小学学段语文阅读教学目标和策略的模糊，尤其是中、高学段的阅读课堂明显存在目标不明、模式统一的问题，"学段味"的不足不实，造成了课堂上的盲目教学与重复教学，最终也影响了阅读教学效率的提高，影响了学生语文学习的兴趣。
综观当前小学中、高学段的阅读课堂，笔者以为主要有以下三方面的突出问题：
（一）低位高就
笔者经常看到不少中年级的阅读课堂抛开了自己应尽的学段目标，却不遗余力地实施着并不属于自己学段的教学任务与目标。
如一位教师在执教三上年级的《花钟》一文时，花了近20分钟的课堂时间引导学生发现课文是按什么顺序写的，这样写有什么好处，却将本文"段落"学习和语言积累的首要学段目标置于一旁。
（二）高位低就
同样，也常常有高段的阅读教学随意地降低了自己的学段目标，重复着中段的阅读教学模式。
例如有位教师在执教五下年级《与象共舞》一文时，让学生结合课题直奔课文的重点段落（第6自然段）进行品读感悟，孤立地体会"人与象的亲密无间"。
可是这位教师始终都没有引导学生去思考发现：
课文只用了最后一个自然段具体来写"与象共舞"，为什么又要以此作题目？
前五个段落在文章中有什么作用？
这些段落能互换位置吗？
（三）统一模式
笔者发现当下的中、高学段阅读教学几乎都采用了统一的课堂教学模式：
第一步阅读全文，整体感知；第二步学习字词，检查朗读；第三步重点段落，品读感悟；第四步小结谈话，拓展延伸；第五步课堂练笔，巩固积累。
显然，这种教学目标"越位"或"错位"了的阅读课堂，这种毫无学段特色的统一教学模式，如何能提高我们的课堂教率？
所以提高阅读教学效率，首先应明析学段阅读教学目标，其次是凸显学段阅读教学策略。
二、学段教学目标的解析
（一）中、高学段阅读教学目标呈现
《课程标准》对小学3-6年级两个学段的阅读教学目标的界定
中段（3-4年级）高段（5-6年级）
1．用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
2．初步学会默读。
能对课文中不理解的地方提出疑问。
3．能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。
能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。
4．能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。
5．能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。
6．在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。
7．学习略读，粗知文章大意。
8．积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。
9．诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。
背诵优秀诗文50篇（段）。
10．养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料。
课外阅读总量不少于40万字。
1．能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
2．默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。
3．能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。
4．联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。
5．在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。
在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。
6．阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。
7．阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。
受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。
8．学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。
9．在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。
10诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。
背诵优秀诗文60篇（段）。
11．利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。
扩展自己的阅读面，课外阅读总量不少于100万字。
（二）中、高学段阅读教学目标厘清
递进
朗读要求
中段：
用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
初步学会默读。
能对课文中不理解的地方提出疑问。
学习略读，粗知文章大意。
高段：
能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。
学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。
词句要求
中段：
能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。
高段：
能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。
篇章要求
中段：
初步感受作品中生动的形象和优美的语言。
高段：
在阅读中揣摩文章的表达顺序，初步领悟基本表达方法。
课外积累要求
中段：
积累课内及在课外阅读和生活中获得的语言材料。
课外阅读总量不少于40万字。
高段：
利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。
扩展自己的阅读面，课外阅读总量不少于100万字。
增加
从对课文内容的把握和概括能力要求来看
中段：
"能初步把握文章的主要内容"，"复述叙事性作品的大意"。
高段：
"阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节"。
从质疑、探究的要求来看
中段：
要求学生"能对课文中不理解的地方提出疑问"，注意培养学生发现问题、提出问题的能力，注重培养学生的探究意识。
高段：
要求学生"在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断"，不但注重培养学生的探究意识，而且注重培养学生阅读的探究能力和认识能力。
细化
中段：
能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。
高段：
阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。
阅读诗歌，大体把握诗意，想像诗歌描述的情境，体会诗人的情感。
受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。
空白
从《课程标准》对小学各阶段的阅读教学目标中，我们可以发现低段以"字词学习"为重点，高段以"篇章学习"为重点。
那么中段呢？
作为低段向高段的过渡衔接阶段，是否要两者兼顾呢？
课标似乎并没有很明确，但笔者以为中段应以"段落学习"为重点，在段落学习的过程中适当兼顾字词的学习，为进入高段后的"篇章学习"夯实基础。
（三）中、高学段阅读教学目标综合
中段阅读实施"四个加强"：
（1）加强朗读训练：
在正确、流利朗读基础上
做到有感情；
（2）加强词句训练：
体会词句的表达效果，既
得言又得意。
（3）加强段落教学：
指导学生概括自然段段
意，理清叙述顺序，领会构段方法。
（4）加强略读训练：
在略读中初知大意。
高段阅读做到"四个提高"：
（1）提高整体把握内容能力：
学习应用方。
（2）提高词语句子理解能力：
体会词句的含义
和表达效果，辨别其感情色彩。
（3）提高语言表达运用能力：
学会阅读不同文
体的文章，掌握不同文体的文章的不同阅读方法，
了解不同文体的文章的不同表达方法。
（4）提高阅读的速度和质量：
学习浏览，根据
需要收集资料处理信息；1分钟默读在300字以上；
三、学段阅读教学策略的探讨
不同的学段在采取阅读教学策略时应有所区别，能体现出学段目标、年龄特征、学段教材的不同特色，使我们的阅读教学契合学生的最近发展区，真正提高课堂教学的效率。
（一）目标不同策略不同
根据小学生学习语言的认知规律，低年级主要进行字词句训练，中年级主要侧重段落训练，高年级更多关注篇章训练。
所以中、高学段的阅读教学应当形成以学段为视角的中段阅读教学模式和以谋篇为视角的高段阅读教学模式。
以学段为视角的中段阅读教学模式通常采用课文复述，侧重段落学习的练习，深化理解的媒体等教学手段；以谋篇为视角的高段阅读教学模式则通常采用演讲辩论，侧重篇章学习的练习，促进读写的媒体等常用方法。
以学段为视角的中段阅读教学策略
段落教学作为阅读教学的内容之一，是一种客观存在，它是连接低年级字词句训练与高年级篇章训练的"桥梁"。
新课改后《语文课程标准》对段落教学的定位过于模糊（留下空白），导致第二学段阅读理解的过于笼统，阅读目标随意拔高。
课标对段落教学的刻意淡化，是情绪化的反应，而不是理性的思考结果。
第二学段的阅读教学刻意回避段落教学，已经产生比较严重的负面影响，它导致出现教学的高段化倾向，直接影响了学生阅读能力的培养。
我们也常常抱怨中高年级学生作文空洞，不能把意思写具体写生动，这与第二学段"段落"训练不过关有着直接的因果关系。
以学段为视角的中段阅读教学应在教学中关注以下目标的落实：
1.认识自然段。
2.能初步把握自然段的主要意思。
3.感受欣赏段落中精彩的语言，与他人交流阅读感受。
4.在阅读中揣摩精彩段落的表达方法，初步认识总分、承接、因果、并列关系的段式结构，并能结合自己的生活尝试仿写。
如一位教师在教学四下年级《父亲的菜园》时起初是这样设计教学的（简案如下）：
1、谈话导入，读题质疑。
2、初读课文，感知"诱人"：
指名读课文，了解"父亲的菜园里都有什么"，想象菜园里还有什么；小结"诱人"。
3、品味"菜园"，启发愤悱。
①自读课文，思考菜园原来是什么样子的。
②结合语句反馈。
③再读课文，思考在父亲的精心伺候下菜园如今变得怎么样了？
4、品读"伺候"，感悟品质
①细读课文，思考父亲是怎样精心伺候菜园的？
②生找句子品读
③师小结：
父亲这样精心做的每一件事是为了什么？
5、文本拓展，课外延伸。
后来发觉段落的学习落实不够到位，段落的地位不够凸显，于是将教学设计略作调整，如下：
一、谈话导入，读题质疑。
二、初读课文，感知"诱人"：
指名读课文，了解"父亲的菜园里都有什么"，想象菜园里还有什么；小结"诱人"。
三、品味"菜园"，启发愤悱。
1、自读课文，思考菜园原来是什么样子的，你是从课文的哪几个自然段中读懂的？
2、结合语句反馈。
3、再读课文第十自然段，思考在父亲的精心伺候下菜园如今变得怎么样了？
四、品读"伺候"，感悟品质
1、父亲是怎样精心伺候菜园的呢？
细读课文5-10自然段。
2、生找句子品读
3、梳理思路：
把"贫瘠荒凉的坡地"伺候成"碧绿诱人的菜园"，父亲做了哪些事？
（预设:
每天天还没亮，父亲就除草开荒；暴雨过后，父亲砌墙垒土；春天到了，我们在父亲的指导下精心肥土。
）
4、师小结：
父亲这样精心做的每一件事是为了什么？
五、文本拓展，课外延伸。
显然，这样略做调整后段落的地位和段落学习的意识得到了落实。
因此以学段为视角的中段阅读教学策略一般为：
一、根据课文特点，突出训练重点。
总分方式构段：
如一课的写"鱼"的段落，《花钟》的第一段，《秋天的雨》第二、三、四段；
并列方式构段：
如《富饶的西沙群岛》描写"贝壳"和"海龟"这一段，《美丽的小兴安岭》中二、三、四、五自然段；
因果关系构段：
如《惊弓之鸟》最后一段，《金色的草地》的第三自然段；
承接关系构段：
《蜜蜂》的第二自然段。
二、根据文体特色，培养概括能力。
重视段落教学不要逢课就进行分段、归纳段落大意的训练，只须对重点篇目在整体把握课文内容的基础上分段、概括段意。
三、优化教学流程，增强段落意识。
四、关注表达方法，重视读写结合。
以篇章为视角的高段阅读教学策略
《语文课程标准》中第三学段的第5条阅读要求是"在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，领悟文章基本的表达方法。
"这就要求高段的阅读课堂能注重培养学生整体概括的能力，始终遵循"整体--局部--整体"的教学观，即进得去也出得来。
以六下年级的《十六年前的回忆》为例，高段的阅读教学通常会这样进行教学--
1、巧妙引出课题。
教师通常会用生动的语言揭示课题，随后，要求学生自由阅读全文。
2、整体把握内容。
自由朗读完毕后，教师会检查一些词语，时间一般在3分钟左右。
随后教师提问：
这篇课文主要写了什么？
（回忆父亲李大钊被害前后的事情）
此环节往往比较简单，随意指定几个学生说一说后，教师自己就作口头概括，一般不要求记录。
3、重点朗读感悟。
读了这篇文章后，让你感受（印象、感触）最深的是什么？
或者：
哪些地方让你最感动？
这个环节是跳跃式的，从整篇直接跳到细部，越过局部（段落），学生寻找到的感动点是无序的，因而也是散乱的。
感动点大体会有：
A局势越来越严重，父亲的工作也越来越紧张。
他的朋友劝他离开北京，母亲也几次劝他。
父亲坚决的对母亲说：
"不是常对你说吗？
我是不能轻易离开北京的。
你要知道现在是什么时候，这里的工作多么重要。
我哪能离开呢？
"母亲只好不再说什么了。
B父亲不慌不忙地从抽屉里取出一把闪亮的小手枪，就向外走。
我紧跟在他身后，走出院子，暂时躲在一间僻静的小屋里。
C父亲瞅了瞅我们，没对我们说一句话。
他脸上的表情非常安定，非常沉着。
他的心被一种伟大的力量占据着。
这个力量就是他平日对我们讲的--他对于革命事业的信心。
D我又哭了，从地上捡起那张报纸，咬紧牙，又勉强看了一遍。
我低声对母亲说：
"妈，昨天是4月28。
"母亲微微点了一下头。
对上述片段，教师都会引导学生反复朗读和品味，并要求尽量读出感情，努力品味出语言潜在的滋味，带领学生进入课文所描述的情景与氛围之中，力求产生共鸣，激起阵阵情感的涟漪。
这个环节，是这篇课文的教学主体，占大部分时间。
4、归纳主体内容：
从这些情节（材料、情景）中，你感受到李大钊是怎样一个人物？
（从容镇定、为革命事业充满信念）
此时，有些教师会补充有关李大钊的文字资料或影视片断，以丰富李大钊的人物形象。
5、课外拓展延伸。
要求学生谈谈学习课文后的体会，或者进行小练笔：
无数革命先烈抛头颅洒热血，才换来革命的胜利，今天，我们都生活在幸福之中，你有什么话要对革命先烈倾诉？
选择若干学生的体会后，整个教学过程结束。
（二）学力不同策略不同
3-4年级：
无意注意向有意注意过渡，形象思维向抽象思维过渡，求同思维向求异思维过渡，模仿语言向创造语言过渡……
5-6年级：
有意注意为主，抽象思维为主，求异思维为主，语言创造为主……
因此根据不同的学力应当采取"教--扶--放"的不同策略。
下面将对中、高学段在字词学习和整体感知上的不同策略进行比较：
中段字词的学习
《花钟》"欣然怒放""暮色"的理解--
师：
哦，其实，开--放，就是开放的意思。
这个"怒"是什么意思呢？
在不明白字的意思的时候，我们可以去--（点出两种解释）
生：
查字典。
师：
对了，字典上对"怒"有两种解释，在这儿我们可以选--
生：
2
师：
气势很盛，万寿菊尽情地开放，快乐地开放，就可以称为--
生：
（读卡片）欣然怒放
师：
你们已经读出欣然怒放的味道来了，真好！
接着往下看。
生：
（读）烟草花在暮色中苏醒
师：
暮色大概是什么时候的天色？
你说。
生：
暮色大概是傍晚的天色。
师：
你怎么知道的？
生：
词语手册里面有的。
师：
课前已经做过预习了，真好！
其实课文中的句子当中已经告诉我们了，诶，赶快找到写烟草花的这个句子。
傍晚，预备齐--
生：
傍晚六点，烟草花在暮色中苏醒。
师：
你们看，联系上下文反复去读，就是理解词语的一个--一个好办法，对不对。
好，接着往下读。
中年级更加重视引导学生掌握理解词句的方法。
如，引导学生自觉运用查字典、联系上下文等方法准确理解词语，运用联系上下文和生活实际的方法理解含义比较深刻的句子。
高段的字词学习
高段的字词句学习在于综合运用第一二学段所习得的理解词句的方法，重在自学，贵在对重点词（句）的锤炼（炼词炼句）。
人教版五下《景阳冈》--
师：
面对老虎来势汹汹的三招，武松均一"闪"而过，这里"闪"字是什么意思？
生：
躲。
师：
可用哪些字来替换？
生：
躲、避、跳……
师：
文章为什么用"闪"而不用"躲"呢？
（小组讨论后回答）
生：
"闪"显得动作快，"躲"显得动作慢。
生：
"闪"是主动躲避，"躲"是被动的，没办法的。
生：
"躲"给人害怕的感觉。
师：
武松一开始为什么不攻而要"闪"呢？
生：
挫老虎锐气，耗老虎体力。
师：
如果攻会怎样？
生：
武松要吃亏。
师：
这说明了什么？
生：
武松的沉着冷静、有勇有谋。
师：
一个"闪"字，让我们看出了作者用字之准，也体会到了武松的谋略。
中段阅读中的整体感知
中段在课文学习中突出了"讲了一件什么事"的概括能力的培养和训练，以四年级的《趵突泉》教学为例--
一.口述小泉，初步感知。
二.四次修改，揭示妙秘。
有的半天才上来一个大、扁一点的水泡，慢慢地有姿态地摇动上来后就碎了；然后又来了一个。
一改：
有的半天才上来一个大、扁一点的水泡，慢慢地，有姿态地摇动上来后就碎了；然后又来了一个！
二改：
有的半天才上来一个大、扁一点的水泡，慢慢地，有姿态地摇动上来，碎了；然后又来了一个！
三改：
有的半天才上来一个水泡，大、扁一点，慢慢地，有姿态地摇动上来，碎了；然后又来了一个！
四改：
有的半天才上来一个水泡，大、扁一点，慢慢地，有姿态地摇动上来，碎了；看，又来了一个！
三.再读课文，探寻感悟。
高段阅读中的整体感知
高段阅读除了继续训练学生的理解概括能力外，更多的体现在对课文表达方法的关注上，体现出"感觉--感知--感悟--感言"的语言学习规律，即从感性到理性的过程。
以六上年级《跑进家来的松鼠》教学为例--
感知画面：
储存方糖晾晒蘑菇烟囱做窝
想象画面：
1.读一读，想象文字描绘的情景。
2.读课文，把自己读"笑"，把别人读"笑"。
感悟写法：
为什么会那么吸引人？
（使学生体会到"设置悬念的方法"的文章表达方法）
有一天，我们到森林里采蘑菇，回到家时累极了，草草吃了饭就睡了。
满满一篮子蘑菇就放在窗台上--那儿比较凉快，放一夜不会坏。
第二天早晨，我们惊奇地发现篮子空了。
蘑菇都到哪儿去了？
爸爸忽然在书房里惊叫起来：
"快来看！
"我们跑过去，眼前的景象真是让人哭笑不得：
墙上的那副鹿角上挂满了蘑菇；不仅鹿角上，搭手巾的架子上、镜子后面、油画上面，到处是蘑菇。
原来松鼠起了个大早，忙活了一个早晨，把蘑菇全晾上了。
它想晾干了留着给自己过冬。
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