心灵对话理念与语文阅读教学Word文档下载推荐.docx

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心灵对话教学的教育理念应该成为语文阅读教学的核心与灵魂。

本文基于对话教学理念研究语文阅读中的心灵对话教学，用相关理论指导中学语文阅读教学实践，不仅是要提出一种教育方法与模式，更是要强化“对人的精神的培养与熏陶”这一育人价值取向，在心灵对话的教学实践中对学生进行人性的滋润、人格的提升、心灵的影响，力图实现语文教育在发展人自身、造就人的精神、提升人性方面的价值。

本文研究内容分为四篇：

现状篇、理论篇、实践篇、效果篇，分别探究现实状况、理论建构、实践策略、效果影响。

现状篇旨在揭示中学语文阅读教学的现实困境，透析研究现状；

理论篇意图在教育学、接受美学、文学创作与鉴赏学、文学心理学、建构主义等理论基础上，阐述阅读中的心灵对话教学内涵及其价值意义；

并从创作者（文本作者）、鉴赏者（学生）、传授者（教师）三个角度、三位一体地阐释心灵对话教学；

实践篇主要结合自身擅长的散文教学的实践和鲜活生动的教学案例，提出操作性强、可行性强的四大实施策略：

情境感染法、想象内化法、话题激活法、课外延伸法；

效果篇关注学生心灵精神的变革和提升，参考问卷调查，重点分析心灵对话教学对学生的精神人格、写作素养的多重影响。

关键词：

语文阅读心灵对话教学现状理论实践效果

Abstract

TheessenceofChineseeducationistoarousethepeople’sinternalspiritssoastoillumineandwakethemup.Readingisthemainchannelforhumanbeingstohavebothvitalandpsychologicalmovements.Chinesereadingcomprehensioneducationisaninterlocutoryactivitywhichsinksdeepintotheheartsofthepeople.Itisdominanttofashionstudents’characters,whichhasspecialmeaning.SpiritualinterlocutoryeducationshouldbethecoreandsoulofChinesereadingteaching.

ThethesisisbasedoninterlocutoryeducationtheorytohavearesearchonspiritualinterlocutoryeducationonChinesereading.ItusessomeinterrelatedtheoriestoguideChinesereadingeducation,whichisnotonlytoproseaneducationalmethodorpattern,butalsotostrengthenaprincipleorientation–tocultivateschoolstudents’spirits.Itisgoingtousespiritualinterlocutoryeducationtomoisten,upgradeandinfluencethestudents’integritysoastorealitythevalueofChineseeducationindevelopingandpromotinghumanbeings.

Thethesisiscomposedoffourchapters:

CurrentSituation,Theory,PracticeandResult.Itresearchesintothecurrentsituation,thetheoryconstruction,thestrategiestoputthetheoriesintopracticeandtheeffectontheresults.CurrentSituationisaimingtorevealthedifficultiesinreadingeducationinChinesemiddleschools.Itlooksintocurrentsituationthoroughly，onthebasisofpedagogies,receptionesthetics,literaturecreationandappreciation,psychologyofliteratureandstructuralism.Theorytriestomakeanexpositionoftheconnotationandthesignificationofspiritualinterlocutoryeducation.Italsoilluminatesspiritualinterlocutoryeducationintermsofthecreator（thewriter）,theappreciator（thestudents）andtheinitiator（theteacher）.Practicelinkstomyownproseteachingpracticeandsomevividteachingcases,whichproposefourpracticableandoperablestrategies:

infectingcircumstances,internalizingthoughts,activatingtopics,andextendingtothesociety.Resultpaysmuchattentiontothestudents’spiritualchangesandupgrades.Accordingtothequestionnairesurvey,itstressedonhowspiritualinterlocutoryeducationmultiplyinfluencesstudents’spiritualpersonalityandwritingattainment.

Keywords:

Chinesereading,spiritualinterlocutoryeducation,currentsituation,theory,practice,result

目录

内容摘要I

AbstractII

引言1

第一章现状篇2

一、中学语文阅读教学的现实困境2

二、对话理论的发展、渗透与语文阅读对话教学的研究现状5

第二章理论篇10

一、语文阅读中的心灵对话教学概述10

二、新课标下的多重对话及主次关系13

三、创作者的灵魂倾吐与恳谈14

四、鉴赏者的心灵唤醒与沉思16

五、传授者的对话导航与合作20

第三章实践篇25

一、情境感染法26

二、想象内化法30

三、话题激活法34

四、课外延伸法39

第四章效果篇44

一、心灵对话滋养生命意识44

二、心灵对话增强心理健康45

三、心灵对话促进自我提升46

四、心灵对话激扬写作情思47

附录：

49

参考文献52

后记55

引言

作为一种全新的教育理念，对话教学成为最近教育领域关注的焦点，体现出强大的生命力。

自新课程标准引用“对话理论”之后，“对话”便成了当今课堂教学的时尚，实践对话理论也就成了教师的自觉追求。

随着新一轮课程改革的不断深入，新课程所倡导的先进理念，尤其是“语文教学应在师生积极的心灵对话过程中进行”的理念，己逐渐地被广大教师所认同并接受。

新课标提倡真正意义上的心灵对话，强调教师、学生、文本之间多元的心灵交流与互动。

教师从事的本来就是塑造人的心灵的伟大而艰巨的工作，本文认为“心灵对话”的教育理念应该成为语文教学尤其是阅读教学的核心与灵魂。

然而，当今的对话教学改革实践与理论方面的研究存有明显的偏差。

如在教学实践中只追求“对话”的形似；

在理论研究方面又集中于阐释对话理论的由来、论述对话理论的实践作用、介绍对话实践的个案等。

这种追求形似的实践、流于表层内涵阐释的理论研究，在一定程度上阻碍了对话实践的深入。

如果“对话”的实质缺失，“对话过程”必然沦为“形似实无”的假教学状态，“心灵对话”就更无从谈起。

从另一方面看，“心灵对话”理念是一种新生事物，目前专门针对语文心灵对话教学进行的研究尚少，且缺乏理论上的系统建构，在实践层面也相对薄弱，然而，现有的对话教学研究成果对语文心灵对话教学的研究有一定的借鉴与参考价值。

因此，本文在已有研究成果的基础上，试图对阅读中的“心灵对话教学”的理念作出较为全面深入的阐述，同时重点选择最能体现“心灵对话教学”理念的经典文体——散文，主要结合自身擅长的散文阅读教学实践，提出实施过程中的可行性策略，以期在理论与实践相结合的基础上，为语文阅读教学的改革与发展注入鲜活的血液，开辟一方全新的天地。

第一章现状篇

语文教育是心灵的启悟，是精神的哺育，构筑着人的文化精神大厦。

我国的语文教学传统历来以读为主，阅读教学一直是语文教育的重心，现今的中学语文阅读教学课仍占语文教学总课时的最大比重，这是因为阅读是人的生命活动和心灵活动的主渠道，具有传递文化、丰富知识、增长才智、净化心灵、陶冶品德、培养精神、健全人格、发展人性的重要作用。

阅读是人一生中最重要的学习方式。

《普通高中语文课程标准（实验）》对阅读进行了全新的诠释和定位:

“阅读是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。

”可见，阅读在教学活动中占有极其重要的地位，对学生人格心理的健全发展有着举足轻重的作用。

丰富的阅读，能帮助学生发现世界、认识人生，领悟生命、体验感情，更能提升精神境界，净化心灵。

简言之，学生能在丰富的阅读活动中历练人生、培养智慧、完善人性。

文学是人学，活跃着人的心灵、情感、精神，阅读应该是读者与作者活生生的心灵对话。

可是在我们今天的阅读教学中，“人”被遗弃剥离掉了，作品中“人”的心灵、精神内涵被肢解消释，只剩下一些苍白空洞的语言符号，文本世界变得机械单一。

受传统的灌输式教学影响，教师习惯以讲代读，教师的话成为至高无上的准则，学生只能被动接受知识。

作为阅读个体的学生，其主体地位无形中被剥夺或被变相剥夺，阅读个体常常处于缺席状态。

阅读教学变成了无人喝彩的独白式教学，陷入了尴尬的窘境。

一、中学语文阅读教学的现实困境

（一）教师高度集权

长期以来，我国的传统教育，总是把教师放在中心位置，教师高度集权，拥有话语霸权。

所以在现今的中学语文阅读教学中，老师硬灌，学生被动甚至强迫接受的现象非常普遍。

教师没有把学生看作是活生生的、有生命、有思想、有情感的“人”与“主体”，而把他们视为冰凉呆板的“物”、等待灌输的“客体”，在阅读教学中以教师的主体性完全取代了学生的主体性。

教师用死板僵硬、滔滔不绝的“讲”强行代替了阅读个体个性化的的文本解读行为，使阅读教学呈现出死板空寂的独白状态。

教师的高度集权使阅读教学成为一家之言。

不少教师过于看重语文学科的工具性特点，漠视学生个体的阅读，死扣教材，墨守教参，成为教参的传声筒，强硬地向学生灌输“独一无二”的、“正确”的解释、“标准”的答案，使得阅读教学领域只存在着机械阅读训练及程式化的语言解读，使课堂教学走向概念化，无论形式上如何地标新立异，都是在支配、驱遣学生接受和遵循作者的主观意图。

他们狭隘地将阅读实践视为“阅读训练”，关注点往往聚集于字词、语句、语法、修辞、逻辑等表层的知识点，忽视了学生的精神发展、心理需求，学生的精神发展被湮没，学生缺乏鲜活的心灵情感世界。

由于对知识习得的关注取代了对人的发展的重视，教师往往过分重视终极性评价，忽视学生的独特性，进而抹杀了学生个体的内在价值。

还有的教师虽然注意到了语文学科的人文性，但还是以自我为中心开展教学，以讲代读，教师的“教”大多是从自己的学习体验或感悟出发去传“说”给学生，学生只能被动地听，阅读教学仍是一家之言，纵然教师角色变幻多姿，花样层出不穷，不过是上演落寞可笑的独角戏。

（二）学生个体缺席

阅读是人的生命活动和心灵活动的主渠道，是读者与文本后的作者活生生的心灵对话。

阅读是阅读的个体从作品中获得文本的意义和丰富独特的感受，并且调动情感与思维共同参与、主动交流的活动过程。

所谓阅读的个体，是指亲身参与阅读活动，并且用真诚的心灵去“直面”文本，并激扬自身的生命激情、体验感悟，与文本及其作者进行心灵的对话和“生命意义”的交换的学习者。

文学作品经过了作者心灵的孕育，传达出生命的跃动与神韵，字里行间无不饱含着作者的情感智慧，镌刻着作者的精神历险，折射出作者的灵魂追求。

它们是有灵魂的，有生命的，不是可以随意拆卸的零件，需要学生的真情面对。

学生只有在阅读中调动真情去感悟、去赏析，才能解读出作品的丰富意蕴，从中得到心灵的愉悦净化与美的思索启迪。

毫无疑问，作为阅读个体的学生应该是阅读教学的主体，是课堂的主人。

可是以教师为中心的传统思维导致了学生主体地位的丧失，学生失去了自己的话语权。

现今的阅读教学常常通过“他者”（教师）的阅读来变相取代每个阅读个体的自我感受过程，使学生的阅读主体地位被剥夺或被变相剥夺，阅读个体常常处于缺席状态。

高度集权的教师布道式的宣讲剥夺了学生的阅读主体地位，使学生难以体验“言语”背后潜藏的品位、个性和情趣，更不要说与文本进行“心灵对话”了。

学生阅读个体的缺席意味着学生主体地位的削弱，自我情感的荒芜，自我生命的萎缩，学生鲜活的生命意识、情感体验被忽略了。

教师高度集权的阅读教学削弱甚至泯灭了阅读个体的体验性、情感性和独特性，学生的个体的自我感受被压抑漠视，这更是对学生所特有的心理需求和心理特征的一种藐视。

因为课堂只有教师的一种声音，缺乏一种开放、自由、多元化的阅读视角。

在这种独白式教学中，学生没有自己的话语权，根本谈不上阅读个体自身的思维发展、情感体验和品德陶冶了。

（三）文本解读机械

文学作品是生命鲜活、意蕴丰厚的，需要不断以新的眼光去看待它；

而越是朦胧含蓄，越是富于象征和暗示的作品，就越是能抓住读者的心，刺激他们不断去想象和猜测其中的奥秘。

一个文本，总是有很多“空白”和未定性，使读者无法一目了然地把握到文本的全部内涵。

正如歌德所说：

“优秀的作品无论你怎样去探测它，都是探不到底的。

”优秀的作品之所以不朽，并不是因为它把意义强加给不同的读者，而是因为它向每一位读者暗示了不同的意义。

这“不同的意义”既是由作品本身意义不确定性与意义空白造成的，也因为读者与文本进行了积极的对话交流，从而创造了对文本的多元阐释，完成了对文本意义世界的构造与生发。

因此，阅读文本、理解文本意义并不是单一的，即文本的意义不是作者规定或语词本身制约的，而是由文本、作者、读者交互运动而构成的意义世界。

然而我们现实中的阅读教学由于受到传统教学观念的束缚和应试教育的压力，大多致力于在阅读阐释的过程中探求作者的原意，并把它作为唯一“权威”的解释，常常用单一固定的答案去解读意蕴丰厚的文学作品。

语文教参上明确地规定着对文本的解读，这无形中成了阅读教学的“准绳”，拥有了话语的霸权。

在阅读教学中，一切对文本的解读都一目了然，确凿无疑了。

于是教师成为教参的传声筒，在课堂上坚守着教参上所谓“正确”的解释，不敢越雷池一步；

学生自己独特的见解也惨遭封杀，只能被动接受，在教参“独白”的控制下保持缄默。

这种阅读教学过程是单向度的静态构成，教师与学生、学生与文本之间缺乏对话与交流。

这种独白式的阅读教学离开了教师和学生积极主动的参与创新，无法呈现丰富多元、绚丽多姿的文本世界，文本解读最终只能枯萎在机械单一的文本世界里。

阅读教学之所以成为整个语文教学中的“重灾区”之一，就是因为陷入了独白的窘境。

俄国著名文艺理论家巴赫金曾尖锐地指出“独白”的特征：

“独白是完美的，对他人回答充耳不闻，独白不期待回答，不承认它有关键的作用。

独白不需要他人，因此在某种程度上它将所有的事实都客体化。

独白声称是胜者。

”事实上，独白式的阅读教学是苍白残缺的，阅读活动必须在对话中完成。

这是因为思想只有在同他人的思想进行对话交流中，才能实现自我发展、丰富和更新。

一个人的思想只有在同另一个或多个思想的积极主动交流对话中，才能成为真正意义上的、富有生命力的思想。

正如巴赫金在《陀思妥耶夫斯基诗学问题》中所说：

“思想是在两个或几个意识相遇的对话点上演出的生动的事件。

”对话是与独白相对立的形式，可以这样说，“对话虽然无法阻止独白主义的偏激乃至谬误，但对话机制却常常可以使独白主义的偏激乃至谬误成为阐发公允与正确观点的诱因。

对话是独断论的有效的遏制剂。

”对话能遏制独断、终结独白，因而，阅读活动只有在对话中，才能激活作为阅读个体的学生的思想，形成多个主体的思想交流碰撞，进而使文本意义世界得以多元地建构与生发。

“对话”无疑成为了诊治语文阅读中独白式教学的一剂良方。

二、对话理论的发展、渗透与语文阅读对话教学的研究现状

大多数人认为，最早提出对话概念的是俄国文艺理论家巴赫金。

但是，如果从发生学的角度来看，对话作为一种重要的活动形式，最早可追溯到古希腊以及中国的春秋战国时期。

《论语》就是孔子的“教育”对话录，春秋战国时期的“百家争鸣”就是一种政治对话，古希腊哲学家苏格拉底也善于运用对话的交流方式教导学生。

俄国文艺理论家巴赫金，被认为是“对话”理论的鼻祖，他认为，人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。

人类情感的表达，理性的思考都必须以语文或话语的不断沟通为基础。

他指出对话交际才是语言的生命真正所在之处，“一切莫不归结于对话式的对立，这是一切的中心。

一切都是手段，对话才是目的。

单一的声音，什么也归结不了，什么也解决不了。

两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”，“人是作为一个完整的声音进入对话的。

不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话。

”“对话”的前提就是个体间的平等和对个体的尊重，强调平等与开放。

自从巴赫金探讨对话性之后，对话，这个具有多元价值内涵的词语开始活跃于人文主义者的视野之中。

“对话”有广义和狭义之分，狭义的对话被理解为与独白相对应的一种语言形态，属于纯粹的语言学现象。

广义的对话事实上已经完全超越了原始的以口语交流为特征的纯粹的语言学意义，在现实生活中具有社会和文化的深广意义。

具体来说，对话作为一种相处原则，往往与尊重、平等、民主、坦诚、包容联系在一起；

对话作为一种交往策略，往往与共同参与、主动介入联系在一起，即通过敞开、接纳、回应、碰撞、沟通、协作、交流、互动等，达成视界的融合，实现共同的理想。

对话作为关系思维的表征，既可以发生在人与人之间，也可以发生在人与文本之间。

对话精神必然渗透到教育教学的领域。

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中有段精彩的阐述，十分恰当地注解了包括教育对话在内的人类对话之于人存在的意义：

“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。

对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。

”同时，对话也展示了人的精神追求的可能性，因为“对话是探索真理与自我认识的途径”。

作为一种时代精神，“对话”必然随着社会的发展，渗透到教育的各个领域，作为学校教育主要途径的教学必然会与“对话”合作联姻，从而深刻影响师生关系、教学目标、教学原则、教学策略等，并逐步生成一种新的教学形式——对话式教学。

德国的克林伯格认为，所有的教学中都在进行着最广义的对话，无论是哪一种教学方式居支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。

他提出“教学对话原理”，认为教学具有对话的性格，原本就是形形色色的对话。

教育交往理论认为，所有的教学都以交往的形态存在，没有不以交往而存在的教学，教学活动从本质上就是交往对话的活动。

巴西著名教育家弗莱雷也认为，教育具有对话性，教学应是对话式的，对话是一种创造活动，并指出只有建立在平等、爱、谦虚、相信他人的基础上对话才是一种双方平行的关系。

皮亚杰的建构主义学习理论指出，建构“对话式”教学的核心问题是话题的提出，话题不是简单的认知性问题或其他思维含量或智力价值不高的是非性问题、描述性问题，而是能够启发和促进学生积极思考，给予学生广阔思维空间的开放性问题，以放飞学生的思维。

欧美新教育思想的倡导者和实践者马丁·

布伯提出“对话教育”的思想，指出师生要基于信任建立交互的关系，即“我一你”关系；

教学是教师和学生合作从事的批判性的意义活动；

教学活动依靠师生之间交互式、值得信赖的、启发式的“对话”完成。

在对话理念支配下的教学都可以看作是对话式教学，对话式教学是作为时代精神的“对话”向教育领域渗透的必然结果，也是我们深刻反思独白式教学的自然产物，同时也是我国新课程改革的核心精神。

所谓对话教学是指：

对话各方在彼此信任尊重、平等民主的基础上，以语言符号为中介而进行的话语、思想、情感、精神等方面的双向的交流互动、沟通理解的一种教学存在形态。

在对话精神观照下的教学表现出很强的积极性、丰富性与多样性，既包括文化知识的授受，又包括师生双方情感体验的激发、哲理思想的启悟、智慧精神的提升、潜能的诱发等。

语文“对话式”教学是针对语文课长期以来课堂沉闷、高耗低能的现状提出的，是为了打破“教师讲，学生听”的单一教学模式，让学生真正成为课堂教学的主体。

对话型语文教学符合语文课程的特点，因为汉语文教学离不开感悟、体验、品味和感情的交流、思维的碰撞，蕴涵着引发对话的基本条件。

从汉语文的本体特性来说，积淀着深厚的生命底蕴和人文色彩的语文课程本质上就是一种对话课程，语文教学就是一种对话教学。

语文对话式教学强调师生间的平等关系、互动合作关系，追求课堂教学的生成性和开放性。

对话型教学通过师生对话、生生对话、师生与文本对话、学生的自我对话这四种方式来达到。

在多种对话中，学生与文本之间的对话是对话型语文教学的主体与核心。

对话必然成为了阅读教学的新形态。

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得。

它要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。

阐释学美学创立人伽达默尔在其哲学解释学中将文本与思想的解读看成是历史维度中不断生成的主体与主体、主体与客体之间寻求“视界融合”的对话关系，即个人偏见构成的特定的“现在视界”与艺术作品自己的“视界”的融合，只有达到这两个视界的融合，才能理解本文。

接受美学更是认为，文本的意义包括两个方面：

一是文本自身具有的，一是读者赋予的。

而读者对文本意义的赋予是能动的甚至是决定性的，阅读的过程实际上是读者对文本的“空白”加以想象性充实、补充和建构的过程，是一种融注了读者感知、想象、理解、感悟的发现性活动。

阅读的本质就在于读者通过