现代学校与中国传统文化传承课稿Word下载.docx
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传统文化传承本身是一种教育活动,而从现代社会系统的分工来看,这种活动主要应该属于学校教育系统的职能范围。
就目前学界对传统文化传承困境的探讨来看,对经济、社会、政治以及文化本身等外部因素的关注甚于对传统文化传承本身的关注①,对学校教育内容的关注甚于对学校教育中环境的关注。
然而,这种关注重心的定位是有问题的。
文化传承不同于一般知识和技能的传授,文化的传承不仅要让人去认识和了解,而且更要全方位地融入到自身的生活方式中,所以学校教育中的文化传承问题不止是学校教育内容问题,更是学校环境的熏陶问题。
所以,对传统文化传承困境根源的定位需要改变以往的认识重心,把关注的焦点转移到学校环境上来。
在探讨学校与传统文化传承的关系上,文化生态学是一个富于解释力的视角。
一、文化生态学的逻辑
虽然人们似乎可以很轻松地对某种文化类型
进行分类和描述,但文化是什么、特别是不同特征的文化如何生成和发展却是让很多文化研究者困扰的问题。
正是在这些困扰的驱使下,很多文化研究视角应运而生,由美国文化人类学新进化学派学者斯图尔德（Steward,J.H,台湾学者译为史徒华）在20世纪50年代首先提出的文化生态学就是其中的一个重要视角。
斯图尔德提出文化生态学是出于他对传统文化人类学轻视环境因素的不满。
传统文化人类学因对环境决定论的矫枉过正,而“专注于文化及其历史以致忽略环境因素的重要性”②,但斯图尔德对此做法并不认可。
下面从文化生态学对文化、文化生态以及文化与生态关系的理解中简要梳理文化生态学的基本观点。
第一,文化是人类对环境的一种适应机制。
文化研究的一个重要困难是如何定义文化,历史上出现的纷繁芜杂的文化定义既提供了各种文化学说产生的原动力,也是它们具有合理性的基础。
所以,这里对文化生态学主要观点的概括也需要从文化生态学特有的文化定义开始。
斯图尔德本人并没有对文化概念予以特别的解释,但他把文化和“适应”联系在一起,他认为“在过去的数千年内,在不同环境之中的各文化都有极为剧烈的变迁,而这些变迁基本上可归因于技术与生产处置的变化引发的新适应”③。
从这里可以看出,斯图尔德实际上是把文化和适应相等同,文化源自于人类在超出本能的水平上对外在环境进行的适应,因此文化的最核心内涵是一种超出本能水平的适应方式。
对文化定义的这种解读在后来的文化人类学家萨顿（Sutton,M）和安德森（Anderson,E）那里得到更为明确的表达:
文化是人类适应环境的主要机制,也是人类可以选择的最有潜力的适应方式④。
第二,生态是具有多重内涵的环境。
生态的内涵是理解文化生态学的另一个重要方面。
在文化生态学的创始人斯图尔德那里,生态的主要意义是“对环境的适应”,而环境则被理解为“在一特定地域单位内所有动物与植物彼此互动并与自然界的诸特质彼此互动所构成的生命之网”⑤。
因此,斯图尔德对文化环境的理解主要集中于自然环境之上,他实际上是把其它意义上的环境作为文化自身的一部分。
但随着文化生态学的发展,不同学者对环境的理解也不尽相同。
一些研究者也注意到作为文化成果的经济、社会等领域实际上也构成了新文化特质生发的环境,因此,他们认为文化环境包括自然环境、经济环境和社会组织环境三个层次⑥。
从总体上说,文化生态学对生态的理解是相对开放的,只要是能对文化生成产生影响的外部因素就能构成环境的一部分。
第三,文化在人类对环境的适应中生成,环境是文化生成和发展的基本影响因素。
文化生态学能构成独立研究领域的一个根本前提假设,是环境构成了文化生成和发展的基本影响因素。
实际上,文化生态学研究者们已经把这种前提假设渗透在他们对文化以及生态概念的理解中:
作为一种适应机制的文化本身就表明作为文化主体的人就面临着环境的影响,而生态就是对这种影响环境的概括。
文化生态学的这个根本共识是对环境影响有机体这一基本命题的复制,而复制的合理性在于:
人是一种有机体,文化是人类创造的成果,环境对人的影响因此也会反映在文化之上。
文化生态学的这些基本观点为我们理解传统文化及传承问题提供了一个基本的思路,它引导我们通过再思传统文化的生态背景及其与现代学校中生态环境之间的差异,去重新定位中国传统文化传承困境的一个重要根源,从而为解决这种困境奠定坚实的基础。
二、中国传统文化的生态基础
对中国传统文化进行文化生态学的分析,实际上是为由传统文化主要特质构成的文化核心寻找影响它生发的环境因素,进而为探讨传统文化传承困境问题奠定基础。
这里首先需要说明的问题是何谓文化核心。
从文化生态学的观点来看,一种文化所有的特质
并非都与环境有同样密切的关联,而“文化生态学最关注的特质,是经验性分析显示在文化规定的方式下与环境的利用最有关联者”⑦,这些最为关联的特质集合就是文化核心。
然而,如何判定最有关联者是一个更为基础的问题。
斯图尔德认为人类适应环境的核心方式是生产技术,他认为“文化核心的本质决定于一套复杂的技术与生产的方法”⑧。
然而,萨顿和安德森认为除了技术以外,人类还以制度和组织的方式来适应环境⑨,这显然是对传统文化生态学理论的发展。
从萨顿和安德森对人类核心适应方式的认识出发,这里认为人类在适应环境中主要受到三类环境的制约:
自然环境对技术使用的制约、社会（关系）环境对组织（关系）的制约以及规范环境对制度的制约。
可以说,萨顿和安德森一方面扩展了对人类核心适应方式的认识,另一方面也拓展了文化生态学的生态环境内涵。
毋庸置疑,萨顿和安德森对适应方式和文化生态环境内涵的拓展是一种创新,这与当前对人类复合生态环境的理解不谋而合,这种人类复合生态环境观认为人类生态环境正是包括自然环境、社会环境和规范环境三个层面⑩。
从文化生态学的上述观点可以看出,文化生态学对认识对象的分析侧重于对与生态环境紧密相关的文化特质的分析,但这并不是以偏概全。
因为,作为适应机制的文化,其最富有生命力的特质应该是与环境紧密联系的特质。
基于文化生态学对文化核心和文化生态的以上认识,这里对中国传统文化的文化生态学分析,应主要关注中国传统文化中与自然环境、社会环境和规范环境最有关联的特质,阐释由这些特质所组成的文化核心生发的环境背景。
从文化生成的自然环境、社会环境和规范环境来看,中国传统文化核心主要是天人合一、情理精神和伦理本位三者的结合,而这三者都有深厚的生态环境基础。
首先,天人合一源于农业技术不能掌控的自然环境。
经常有人说中国文明或东方文明是一种农业文明,而最能体现“农业”特征的文化成分是天人合一。
正如文化生态学理论所坚持的那样,技术是人类对环境的基本适应方式,同时它也在根本上影响到人类与自然环境的关系,进而塑造出特定的文化心理结构。
可以说,中国传统文化奠基和繁荣于农业社会,农业技术是当时最主要的生产技术。
农业技术的特点和水平决定了人要依从天地,依附于自然,所以人类是天地产物的文化心理得到广泛的认可,“天地姻蕴,万物化醇,男女构精,万物化生。
”○11在人是天地产物的文化心理作用下,人们也认为天地万物和人一样都是一种自主运行的有序整体:
天地和谐,孕育五谷万物,故曰:
“天地合而万物生”○12;
天地失和,自然灾害和瘟疫杂乱横生,故曰:
“天地之气,不失其序;
若过其序,民乱之矣。
”○13所以,天也有自己的理,有自己的序,人要在自然中生存和发展就要顺乎天时。
在天地与人关于“序”和“理”的类比中,天也获得了人的形象和性情,天帝、土地爷、雷公公、风婆婆、龙王等等。
可以说,天人合一是人们在面对不能使用技术掌控的自然环境时所做的一种积极适应。
这种适应不是被动地听命,而是主动地理解和顺应天时。
同时,人也把自身的形象和性情赋予天地,从而在一定程度上把人间的“序”和“理”天理化。
其次,情理精神生成于以血缘亲族为基础的社会环境。
由于文化生态学把组织和制度分别作为一种基本适应方式,所以这里的社会环境主要是指一种由微观社会关系和社会组织构成的环境,不是与自然环境相对的社会环境。
从传统文化生成的社会背景来看,血缘关系是传统文化生发所主要面临的微观社会关系。
与西方社会的断裂式发展不同,中国社会经历的是一种连续性发展,孕育传统文化核心的阶级社会直接脱胎于血亲部落。
所以,在这种社会中,血缘关系内在的亲情构成了微观社会关系的基本特征。
也正是在这种背景下,“情”以及建基于“情”之上的“理”奠定了它在中国传统文化精神中的基础地位。
情是人的情绪情感,《礼记·
礼运》中讲:
“何谓人情?
喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲,七者非学而能。
”作为德行之首的“仁”本身就是情理在人际关系中的最直接体现,因为“仁”本身发端于“怵惕恻隐”的情感,这种情感逐渐超越了具体性而跃升到“理”的层面。
在中国传统文化中,“人非草木,孰能无情”和“仁者,人也”是传统文化重视情理的直接表达。
梁漱溟先生在中国理性和西方理智精神的比较中,也认为中西文化在这个方面最大的差距就是对情感的接纳与否○14。
社会环境的另一个方面是社会组织,亲族在这个方面是传统文化生发主要面临的环境背景。
在中国传统社会的发展历程中,与血缘关系一同承袭下来的是亲族的组织形式,这种形式的典型存在就是“家”,既包括“家庭”又包括“家族”。
梁漱溟先生对这个方面也有比较深刻的认识。
梁漱溟先生认为“中国人倚重家庭家族”,这与西洋相反,西洋重“个体”和“集团”○15。
家庭家族这种组织形式的兴盛使“情理”精神得以在整个社会中弘扬,因为纵横交错的血缘姻亲关系已经把整个社会变成一个大家庭或家族,每个人都是这个家族的成员,所以人也应该对其他人讲情理。
最后,伦理本位奠定于以情理精神为基本原则的规范环境。
从内涵来看,规范环境其实也是价值环境,是人类在社会生活过程中所形成的各种态
度、风气、价值观念等○16。
这个定义也表明规范环境
本身就是文化的产物,但一旦这种文化产生,它就作为各种文化特质生成和发展的环境发挥着指向和制约的作用。
所以,规范环境既是已经生成的文化产物,又是新文化生成和发展的环境。
就中国传统文化来说,伦理本位的特质奠定于以情理精神为基本原则的规范环境。
梁漱溟先生认为中国文化的一个核心特征就是“伦理本位”○17,这也是中国文化有别于西方文化的一个基本特征,而这种特征正是对以情理精神为基本原则的规范环境适应的结果。
在中国传统的社会生活中也存在着多种规范,既有从血缘亲族情理演化而来的礼（义）,又有国家制定的（刑）法。
但是,在礼和法的排序中,礼在法先。
礼与法的关系可以阐述为:
“礼以理（义）为基础,这是‘礼之本’的主要意思,先教后刑,因此,刑义为礼后。
”○18所以,中国传统文化所处的规范环境是以“理”背后的情理精神为基本原则构建起来的,先讲情讲理,最后再谈是否符合国家的法度。
正是在规范环境对情理精神的强化下,最能代表情理要求的伦理规则成为在对规范环境适应中所表露出的基本文化特质。
从文化生态学的观点来看,作为中国传统文化核心的天人合一、情理精神和伦理本位都有深厚的生态基础,都在对特定环境的适应中得以生成和发展。
由此可以说,这些环境就是传统文化赖以生存的生态土壤。
三、现代学校对中国传统文化生态的偏离随着社会大系统中各子系统之间的功能分化越来越细致,教育任务和职能越来越集中于学校教育系统和学校机构。
因此,关注中国传统文化的当代传承问题不止要关注外来文化对传统文化的影响或侵略,也要关注传统文化所赖以生存的环境的变化;
不止要关注家庭、社会中传统文化传承的状态,更要关注学校中传统文化传承的现状。
就目前学校中传统文化传承现状而言,最值得关注的问题不是学校的教育内容是否给传统文化以足够的重视,更重要的问题是相对独立的现代学校机构能否将鲜活的传统文化带给学生,能否真正实现对传统文化的传承而不仅仅是对传统文化知识的介绍。
从文化生态学的基本观点来看,中国的传统文化是建基于特定生态环境之上的适应机制,它既是对特定生态环境的适应,同时也塑造了特定生态环境之状况。
因此可以说,传统文化与农业技术不能掌控的自然环境、以血缘亲族为基础的社会环境和以情理精神为基本原则的规范环境,是一种共生的关系。
这种共生的状况是能使传统文化保持生命力的根基,传统文化如果脱离了这些环境必将成为一种僵死的文化,成为一种只可能去认识而不可能去融入的文化。
然而,在现代学校教育中,传统文化很不幸地呈现出了这种僵死的迹象。
就普遍状况而言,现代学校或多或少地注意到让学生了解传统文化的知识,但学生并未真正将这种知识转化为自身的思维和行为方式,传统文化依然是书本上的文化。
从文化生态学的观点来看,出现这类现象的根本原因实际上正是由于现代学校中缺少与传统文化相兼容的生态环境,现代学校作为一种生态环境与传统文化之间存在着内在的冲突。
从社会基础和基本特征上看,现代教育是以“工业社会、信息社会为基础的,是建立在工业化、信息化社会基础上的教育”,“现代教育是以社会化机器大工业生产为基础,以现代社会生活和科学技术为教育内容,以现代技术为教育手段。
”○19现代学校作为现代教育系统中的最基本组织机构,本身也是工业化、信息化发展的结果,其在组织技术和方式上的特点是现代学校区别于古代学校的基本特征。
所以,从这个意义上说,由工业社会和信息社会发展所带来的教育技术变革和普及化教育需求构成了现代学校诞生和发展的根本原因,现代学校的基本特征也是与技术、组织和规范变革紧密联系在一起的。
从生态的三个方面来看,现代学校所具有的生态都表现出与传统文化生态截然不同的特征,主要是:
第一,现代学校中的自然环境主要是使用工业、信息技术操控的自然环境。
现代学校诞生于工业技术时代,工业技术以及后来出现的信息技术对自然环境具有很强的塑造力,这种具有强大塑造力的技术使人可以按照自己的需要来改变自然环境,被操控性成为现代学校自然环境的基本属性。
现代学校中自然环境的被操控性首先突出111余清臣:
现代学校与中国传统文化传承———一种文化生态学的视角表现在学校建筑上,法国哲学家福柯（Foucaul,tM）对这个方面有深入的考察。
福柯认为,为了实现对整个社会的管制,人们发明了一种“全景敞视主义”的建筑模式———“全景敞视建筑”○20,这种建筑就是要把建筑内所有人的活动纳入到监控视野之内。
这种建筑形式在监狱、工厂、医院和学校中被广泛使用。
可以说,现代学校中的建筑都是这种“全景敞视建筑”的发展和延续,大大的窗户和门上的窗口都是传统“全景敞视建筑”的遗留物,现代监控器材在校园中的广泛使用更是把“全景敞视”的精神渗透到校园的各个角落。
现代学校自然环境的被操控性也突出在教室内座位的安排上,广泛使用的“秧田式”座位排列方式就能说明这一点。
其实,任何座位排列方式都表明着一种操控性,因为它们都“暗含着某种教育学思想,暗含了教师所期望的交往方式”○21。
广而言之,现代学校自然环境的被操控性体现在校园内的任何角落,就连大部分学校场所的温度、湿度、亮度、颜色等物理属性都属于被操控的范围。
可以说,现代工业、信息技术塑造了学校中的自然环境,在这种被塑造的自然环境中,人再也不能产生天人合一的心理,“人定胜天”和“被压迫感”成为人面对这种环境的一种普遍心态。
第二,现代学校中的社会环境主要是匿名化的社会环境。
所谓匿名化,简单地说就是每个个体仅以一个公共的代号或面目示人,从而把活生生的个体从社会交往中隐藏起来。
现代学校所面临的教育普及压力促使现代学校踏上专业化发展之路,这种专业化首先表现为人的专业化、规范化和标准化:
校长作为学校最高领导者应该具备专业的管理决策能力,应该能进行标准化和规范化的管理;
教师作为专业的教育执行者,应该具有专业的教育教学知识和技能,应该能组织标准化和规范化的教育教学活动;
学生作为“专业”的学习者或受教育者,应该表现出标准化和规范化的行为。
这种专业化发展的最终结果是把学校中活生生的个体变成标准的、规范的、千人一面的个体,个体所具有的情绪情感被严格加以限制,即便那些被提倡的情绪情感也被标准化和规范化。
“匿名的环境下,人们不要考虑亲属、熟人的面子等问题”○22,人与人之间只具有专业的、规范的和标准的交往关系。
基于同样的原因,现代学校所认可的社会组织也主要是依据个体专业身份而建立的各种组织。
这种匿名化的特征在由应用信息技术建立的网络学校或现代学校的虚拟社会空间中表现更为明显,在网络或虚拟空间中,学生、教师、校长更是成了一个代码,有血有肉的人彻底隐退了。
在这种匿名化的社会环境中,传统文化的情理精神失去了立锥之地,甚至成为需要极力清除的对象。
第三,现代学校中的规范环境主要是理性主义的规范环境。
与专业化进程一致的是,现代学校对人的规范再也不把“情理”当作基本原则,而是把排斥“情理”的“理性”放在了核心的位置。
因此,可以说在现代学校的规范世界中,依据理性主义精神而设置的规范占据了王位,那些还包容“情理”精神的规范退居到边缘,而且将被逐步瓦解、抛弃。
规范世界的理性主义特征主要表现在制度的核心理念之上,关怀、感恩和仁义等饱含“情理”的理念从现代学校制度中逐渐式微了,公平、正义和信用等理性主义原则开始占据上风。
从规范环境变革的社会关系基础来看,现代学校规范环境的理性主义特征主要来源于匿名化或专业化的社会环境,因为“处于匿名与流动性的社会中,人们不会也无法再依赖原来那种熟人的或关系的规则,而会逐渐而且也只能转向依赖诸如公正、信用、公平、互利等一般性规则。
”○23规范环境的理性主义特征也导致了现代学校中管理主义的盛行,在这种意识形态下,现代学校把对教育教学质量的追求转化成规范管理的问题,把提升管理水平作为解决所有问题的基本手段○24。
在这种规范环境下,富有情理精神的伦理被迫让出了中心位置,不徇私情的“法”占据了现代学校规范世界的中心,传统文化的伦理本位在现代学校中也失去了存活的沃土。
从现代学校的生态环境特征来看,中国传统文化的核心精神确实与现代学校中的普遍生态状况存在着内在的矛盾。
这种矛盾的一个必然后果就是使学校传承的传统文化流于形式,最终不能达到有效的传承。
因此,按传统文化的核心精神改造现代学校生态是保证传统文化传承的基本措施。
四、中国传统文化传承与现代学校改造现代学校作为起源于西方社会的组织机构,本身确实具有与中国传统文化相互悖逆的生态状况。
因此,要真正实现传统文化在中国现代学校112 浙江社会科学2008年第7期 体系中的高效传承,就必须按传统文化所依存的生态特征改造现代学校中的生态状况,这是文化传承的根本要求。
就传承的内涵来看,传承本身代表着传递和承接双重含义,文化的传承因此也就是文化的传递和承接。
何谓文化的承接?
什么状态才算真正实现了文化的承接?
对这两个问题的回答将直接影响着以文化传承为目标的教育方式和方法。
通过反思日常经验和文化概念本身的内涵,对这两个问题可以做出两个方面的回应。
一方面,文化的承接不等于对文化的认识和了解。
像我们通过世界历史课本学习美国文化的知识就不能说成是对美国文化的传承,因为了解美国文化知识并不代表我们认可并践行美国文化。
同样,我们仅仅通过学习中国传统文化的知识也不能说是承接了中国传统文化。
另一方面,文化的承接需要表现在个体一贯的思维和行为方式中。
从文化生态学研究者对文化的定义来看,文化是人类对环境的一种适应机制,因此个体对特定文化的承接就是要学会通过特定适应机制去适应外部环境。
通过特定适应机制去适应外部环境本身就要求个体能依据特定的方式思考和做事,所以文化的承接意味特定思维和行为方式的养成。
从对文化传承所做的这两个方面分析来看,文化的传承需要让个体把特定的文化当作自己适应外界环境的机制,并能表现出特定的思维和行为方式。
所以,在学校教育中实现传统文化的传承不是简单地让学生了解关于文化的知识,而是要让学生主动把传统文化作为自身适应环境的机制。
因此,传统文化在学校中的传承必然要求学校具有与传统文化相兼容的环境,这样才能使学生个体真正把传统文化当作自己适应环境的机制,才能真正表现出特定的思维和行为方式。
如果不能做到这一点,学校中所传承的传统文化就是僵死的文化,是只能让学生去认识的文化,而不是让学生去融入的文化。
创设与传统文化相兼容的现代学校,其实就是要根据传统文化生态的基本特征改造现代学校中的生态环境,从而使现代学校具有能与传统文化相依存的生态土壤,最终使生活于其中的学生能真正把传统文化作为一种适应机制或思维和行为方式来接纳。
通过对传统文化生态基础和现代学校中生态状况的对比,这里认为对现代学校中三类环境的改造应该分别坚持如下方式:
第一,根据和谐的原则改造现代学校中的自然环境。
传统文化中的天人合一崇尚的是人与自然环境的融合和协调,强调人要遵循自然环境自身发展的节奏和方向,最终实现人类生活与自然环境变化的协调一致。
不可否认,这种主动追求的协调一致也是一种无奈,因为当时的生产技术并不能让人类去操控自然环境。
但是,拥有了高水平的生产技术就拥有了操控自然的资本了吗?
实际上,这也是不成立的。
在现代学校中,自然环境越来越被人通过各种技术来掌控。
在这种掌控中,生活于其中的人只能产生两个感受:
自我膨胀感和压迫感。
自我膨胀感来源于干预或塑造自然环境的随意,压迫感来自于被塑造的自然环境越来越成为对自身思想和行为的束缚。
在这种生态环境中,个体只能体会自身与自然环境的背离,自然环境要么成为掌控他人的手段,要么成为被他人掌握的枷锁。
所以,要实现传统文化在现代学校的高效传承,这里需要对现代学校的自然环境进行改造,改造的原则是实现人和自然环境的和谐。
所谓和谐一方面是让现代学校中的自然环境尽量按照自身存在和发展的规律来安排,尽量减少设计和控制的色彩,如不要苛求在冬天还保留绿草坪。
和谐另一方面要求在需要安排和设计的自然环境中尽量做到人性化,多注意人的多方面发展需要,如让监视设施偏离学生需要保护隐私的生活区域。
现代工业技术确实能更让人掌控自然,但这种掌控有一个界限:
不能以限制学生自由精神生活为代价,要为学生留足能自由思想和行为的空间。
这样才能真正创造出让人感受“天人合一”的学校自然环境。
第二,根据情理的精神改造现代学校中的社会环境。
传统文化是与充满情理的社会关系和亲族组织相互依存的,强调人与人之间的关系应该既合情又合理。
情是人的情绪情感,理是包容人情的普遍行为准则,此两者构成了与传统社会关系相依存的文化精神。
但是,从现代学校社会环境来看,情理精神已经被抛开,代之以规范、专业和标准。
在这种社会环境中,传统文化的情理精神没有了存在的空间,成为需要被清除的对象。
在这种环境下进行传统文化的传承,结果必然也是一种形式化的传承。
实际上,人情对人际关系113余清臣:
现代学校与中国传统文化传承———一种文化生态学的视角来说,并不是洪水猛兽,它恰恰能弥补现代社会人际关系冷漠的弊端
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