高中教师资格证教育知识与能力笔记Word文档格式.docx
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学校消灭论；
《学会生存》（终身教诲、学习型社会）
3、教诲学发展
1）教诲学基本流派
实验教诲学（梅伊曼、拉伊）
文化教诲学（理解、唤醒、解释；
狄尔泰）
实用主义教诲学（杜威、克伯屈）教诲即生活；
教诲即生长；
学校即社会
马克思主义教诲学
批判教诲学（第三世界追求解放；
巴西-保罗弗莱雷《被压迫者教诲学》）
元教诲学
2）教诲家及代表作
柏拉图《抱负国》——最早构建完整教诲体系
夸美纽斯《大教学论》——标志独立教诲学诞生1632宗教徒夸美纽斯
康德——最早在大学讲授教诲学专家（学生编订《康德论教诲》）
赫尔巴特《普通教诲学》标志科学教诲学诞生
四段教学法、四阶段教学论（科学教诲学之父、老式教诲学之父）
杜威——当代教诲学之父
卢梭《爱弥尔》自然教诲法
国内杨贤江马克思主义教诲学
学制概念：
学制是指一种国家各级各类教诲组织总体系统，它规定了各级各类教诲组织性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间衔接与关系。
1）依照权力支配主体划分
①中央集权制（法）
②地方分权制（美）
③中央与地方合伙制（英）
2）依照选拔分层功能划分
①双轨制（英）
一轨：
大学-中学系统。
学术性大学向下发展衍伸出某些预备性学校。
小学-初等职业学校系统。
初等教诲学校面向普通劳动者而设，日后又增添了初等（与小学相衔接）和中档（与中学相衔接）职业教诲学校。
②单轨制（美）
由普及初等教诲为起点，推动中档教诲发展，最后与高等教诲相衔接单轨制学校教诲系统。
③分支型（前苏联）
学制涉及四年制小学、七年制学校和普通教诲学校高年级阶段（第九、十年级）。
它们互相衔接，又分别作为初等职业教诲、中档职业技术学校和高等学校基本。
国内学制发展：
1、壬寅学制（最早、未实行；
《钦定学堂章程》）1902
2、癸卯学制（最早颁布并实行；
《奏定学堂章程》）1904
3、壬子癸丑学制（北大蔡元培容许女生入学1912
男女可同小学，废除读经，小学7年中学7年）
4、壬戌学制（六三三学制）1922
5、现行学制：
学前教诲（3~6、7岁幼儿）、初等教诲（全日制小学教诲；
6~7岁小朋友；
成人初等业余教诲）、中档教诲（全日制普通中学、各类中档职业学校和业余中学）、高等教诲（全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式业余大学）
义务教诲特点：
普通性、基本性、强制性、免费性、公共性
教诲与社会发展若干理论
1、教诲万能论-人是教诲产物
柏拉图（主观唯心主义）、洛克（白板论、感觉主义结识论）、爱尔维修（唯物主义）
2、教诲独立论
蔡元培、胡适（独立于政治、独立于宗教、独立教诲经费、由教诲家主办）
3、人力资本论-教诲是一种人力资本
舒尔茨、丹尼逊、贝克尔、文沙
（人口质量胜于人口数量；
教诲投资是人力投资重要某些；
经济增长中，人力资本作用不不大于物质资本作用）
4、筛选假设理论-标签理论（强调文凭重要性）
迈克尔·
斯宾塞、罗伯特·
索洛
5、劳动力市场划分论-教诲层次决定劳动力市场分派
皮奥里、多林格、戈登、爱德华兹、卡诺伊
（工资决定机制；
人力资本投资作用；
劳动力自身素质和偏好）
（一）社会发展对教诲制约
1、生产力对教诲决定作用
①生产力水平决定教诲规模和速度
②生产力水平制约着教诲构造
③生产力水平制约着教诲内容和手段
④教诲相对独立于生产力发展水平。
2、政治对教诲制约
①制约教诲目制定
②决定教诲领导权和教诲制度
③制约受教诲机会和权利
④制约教诲内容
3、文化对教诲制约
①文化观念制约教诲观念
②文化类型影响教诲目的
③文化本体影响教诲内容
④文化老式制约教诲活动方式
4、人口对教诲制约
①人口数量对教诲制约
②人口波动对教诲制约
③人口构造对教诲制约
④人口流动对教诲制约
⑤人口分布对教诲制约
（二）教诲对社会发展增进
1、教诲政治功能
①维系社会政治稳定
②增进社会政治变革
2、教诲经济功能
①教诲具备完毕劳动力社会“再生产”功能
②教诲具备知识“再生产”功能
③教诲具备更新知识与社会生产技术功能
3、教诲文化功能
①传递-保存文化
②传播-丰富文化
③选取-提高文化
④创造-更新文化
4、教诲人口功能
①减少人口增长
②提高人口素质
③改进人口构造
④增进人口流动
二、教诲与人发展关系
教诲与人发展→人发展普通规律教诲与人个性形成
1、人身心发展顺序性（中心四周律和头尾律；
近来发展区；
跳一跳，摘个桃）
在对青少年教诲时，必要遵循有详细到抽象，由浅入深，由简至繁，由低档到高档循序，循序渐进，不能“揠苗助长”。
2、人身心发展阶段性（不能一刀切；
少年期：
危险期、心理断乳期）
教诲工作必要从学生实际出发，针对不同年龄阶段学生，提出不同详细任务，采用不同教诲内容和办法，要依照实际状况区别对待。
3、人身心发展不均衡性（0~1岁和青春发育期--身心发展两个高速发展时期；
核心期）
①指不同年龄阶段身心发展不平衡，有阶段发展快，有阶段发展慢
②生理和心理发展不平衡
教师要理解人发展核心期，并抓住时机，加强教诲力度。
4、人身心发展个别差别性（因材施教）
在教诲工作中发现研究个体间差别特性，教诲工作要做到“因材施教”，充分发挥每个学生潜能和积极因素，有放矢地进行教学，使每个学生都得到最大发展。
5、人身心发展稳定性和可变性
在一定社会和教诲条件下，人身心发展有一定稳定性。
如每一年龄阶段都会体现出某些基本特性。
但随着社会条件和教诲条件变化，同一年龄阶段人其发展水平又是有差别。
针对人身心发展稳定性特点，在教诲教学工作中要注意掌握每一年龄阶段中那些比较稳定共同特点，按照这些共同特性，拟定适当教诲教学内容和办法。
同步，依照人身心发展可变性特点，教诲者也必要密切注意学生这种变化，及时调节教诲办法，切不可死抱住老式不放，只有这样，才干增进人身心发展。
影响人发展因素：
遗传（前提）、环境（条件）、教诲（主导）、主观能动性（决定）
学校教诲在人身心发展中起主导作用
①学校教诲是有目、有筹划、有组织地培养人活动，它规定着人发展方向；
②学校教诲是通过受过专门训练教师来进行，相对而言效果较好。
③学校教诲可以有效地控制和协调影响学生发展各种因素。
教诲目
1、教诲目与教诲方针
1）教诲目与教诲方针关系2）教诲目与教诲目的关系
教诲目有核心指引性、概括统一性；
教诲方针有指令性、政治指向性；
教诲目的有详细多样性、实践操作性。
教诲目是教诲方针核心构成某些，教诲具备更为鲜明政治性，教诲目的是教诲目详细化。
2、教诲目有关理论
1）个人本位论与社会本位论
个人本位论（卢梭、裴斯泰洛齐、康德、福禄贝尔）
教诲目应当由人本性和本能需要决定。
人生来就具备发展其身心本能。
教诲目就是要使这种本能得到高度完善和发展。
社会本位论（柏拉图、荀子、涂尔干）否认个人存在与价值，教诲目依照社会需要来拟定，个人发展必要服从社会需要。
2）科学主义与人文主义目论
科学主义目观（弗兰西斯、培根）
以社会需要特别是物质需要为出发点，以社会物质生产和科技进步为中心关于教诲目功利主义主张。
人文主义目观（亚里士多德、阿德勒）
教诲本质和主线目是为了培养人性。
3）马克思主义目论
3、国内教诲目
1）不同步期教诲方针表述
2）现行教诲目基本特性
以马克思主义人全面发展学说为指引思想；
坚持社会主义方向；
培养“劳动者”；
坚持德智体美全面发展；
注重提高民族素质
4、全面发展教诲
1）全面发展教诲构成某些及互有关系
①“五育”既各有其相对独立性，又具备内在联系；
②各育有自己独特任务、作用和特殊教诲办法手段，不能互相取代；
③各育互相依存、互相渗入，共同构成一种整体；
④综合而言，德育是方向，智育是主体，体育是基本，美育、劳动技术教诲，渗入到全面发展教诲各个方面，起着辅德、益智、健体作用。
2）实行全面发展教诲应注意问题
对的解决五育关系，科学设计教诲活动；
对的结识全面发展和个性发展关系，增进学生全面、和谐发展；
坚持以人为本，充分发挥师生潜能；
树立崇高抱负，培养学生创新精神和实践能力；
拟定合理培养目的，增进学生生动活泼、积极地发展
3）国内中学教诲培养目的
教诲科学研究办法
一、教诲研究分类：
1、基本研究、应用研究（在班级、学校、市实践）、开发研究（在省、全国履行）
2、定性研究（文字）、定量研究（数字、量度，级别评价）
3、描述性研究（回答是什么、怎么样、为什么问题）、干预性研究（对客观事物施加也许引起变化影响，通过这种影响达到变化现状、解决问题目）
二、教诲研究过程：
选取研究课题；
查阅文献资料；
制定研究筹划；
收集与分析材料；
撰写研究报告；
总结与评价阶段
文献级别分类：
一次文献（未经任何改动），二次文献（分类解决，题录、书目、索引、提纲和文摘等），三次文献（综述）
研究报告格式：
题目、问题提出、研究办法和研究对象、研究成果分析、研究结论、讨论和建议、附录
学术论文构造：
题目、签名、摘要、前言、正文、结论与讨论、引文注释与参照文献
三、教诲研究基本办法
（一）教诲调查法
1、问卷法（涉及标题、简介词、题目）
2、访谈法（构造性访谈、非构造性访谈、半构造性访谈）
3、观测法
（二）实验法
1、教诲实验研究普通顺序：
建立假设；
选用被试并配组；
实验前测；
引进自变量进行实验解决；
后测；
比较先后差别；
验证假设
2、教诲实验研究变量（自变量、因变量、无关变量）
（三）经验总结法：
详细经验总结（实践性总结）；
普通经验总结；
理论性经验总结。
中学课程
一、课程流派
1、学科中心课程论（以学科教学为中心，掌握基本知识基本技能）
2、活动中心课程论（杜威、卢梭等）选取组织评价
课程设立应当以小朋友活动为中心，而不是以学科为中心；
以小朋友直接经验作为教材内容；
主张打破严格学科界限，强调在活动中学习；
教材编排应注意小朋友心理构造；
强调教师作用是协助和引导。
3、社会中心课程论（康茨）环绕重大社会问题组织课程内容，打破老式学科界限，但不是按小朋友活动来组织课程，而是把社会现实问题作为课程设计核心。
二、课程类型
1、分科课程、综合课程与活动课程
分科课程：
科目化、预设化、构造化、学问化、专业化、系统化。
活动课程（杜威）：
活动性、经验性、主体性、综合性、开放性、心理学化、乡土性。
综合课程（广域课程、统合课程、整合课程）整体性、实践性、开放性、生成性、自主性。
2、显性课程与隐性课程
显性课程：
显露性、筹划性、行政性、规范性、可评估性。
隐性课程：
整体性、非公开性、依附性、潜隐性、愉悦性、易接受性、持久性、难评估性。
3、必修课程与选修课程
4、国家课程、地方课程与校本课程
国家课程：
强制性、同一性、公共性、基本性、神圣性。
地方课程：
地方性、多样性、特色化、自主性。
校本课程：
校本性、多样性、特色化、自主性、灵活性、动态性、个性化。
三、课程开发
（一）课程开发模式
1、目的模式（泰勒模式）拟定教诲目的、选取学习经验、组织学习经验、评价
2、过程模式（斯腾豪斯）课程开发过程是一种开放系统；
强调教诲过程自身价值；
主张按学生需要，相对灵活地选取和组织内容。
3、情景模式（斯基尔贝克、劳顿）分析情境；
拟定目的；
设计教与学课程方案；
诠释和实行课程方案；
评估、反馈和重新建构。
2、影响课程开发重要因素：
小朋友发展、社会需求、学科特性、文化系统。
四、课程改革
1、课程改革理念与目的
理念：
课程适应性、管理民主化、课程构造、和谐发展、学生主体性、学生经验
目的：
1）三维目的；
2）改革课程构造：
整体设立九年一贯课程门类和学时比例；
设综合课程；
体现课程构造均衡性、综合性、选取性；
3）课程内容与学生生活以及当代社会和科技发展联系，关注学生学习兴趣经验精选
4）改革课程实行：
从被动到积极学习；
倡导学生积极参加、乐于探究、勤于动手；
培养收集解决信息能力、获取新知识能力、分析解决问题能力、交流合伙能力；
从仅仅评价知识走向评价多方面
5）改革课程评价：
评价目的从甄别选拔走向增进师生发展；
从单元评价走向多元评价；
从终结性评价走向过程性评价
6）国家、地方、学校三级课程管理
2、课程改革内容
重建课程构造、制定国家课程原则、改进课程实行过程、规范教材开发与管理、建立发展性课程评价体系、实行三级课程管理政策。
初中（设立分科与综合相结合课程）：
①学科：
语数外科、体育与健康、艺术
②综合实践活动：
信息技术教诲、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教诲。
③倡导各地选取综合课程，规定学校应努力创造条件开设选修课程，在语文、艺术、美术课中加强写字教学。
高中（分科课程为主）课程构造三个层次：
学习领域、科目、模块。
3、课程改革趋势：
①坚持学生发展为本；
②加强道德教诲和人文教诲；
③课程综合化；
④课程社会化和生活化；
⑤课程管理民主化；
⑥课程个性化和多样化；
⑦课程与当代信息技术相结合
中学教学
一、教学与教学过程
1、教学及其意义
教学是教诲目规范下，教师有目、有筹划“教”和学生积极积极“学”共同构成一种活动。
①教学是严密组织起来传授系统知识、增进学生发展最有效形式
②教学可以增进人全面发展
③教学是实现教诲目基本途径
④教学是学校工作中心环节
2、教学过程本质
教学过程本质上是一种结识过程
教学过程是一种特殊结识过程（间接性、引导性、简捷性、交往性）
教学过程是一种增进学生身心发展过程
二、教学规律与教学原则
1、直接经验与间接经验相统一规律
间接经验是指前人经验，普通体现为课本知识；
直接经验是指个体从实践中获得经验，属于感性结识。
直接经验是间接经验基本。
教学以间接经验为主
2、掌握知识与发展能力相统一规律
知识是能力发展基本。
能力发展是掌握知识前提。
知识掌握增进能力发展。
3、传授知识与思想品德相统一规律（教诲性规律-赫尔巴特）
教学目的与教学内容具备教诲性。
教学过程具备教诲性。
教师言行具备教诲性。
4、教师主导作用与学生主体作用相统一规律
是指在教学过程中教师教与学生学两者互相依存、缺一不可。
教学原则
1、科学性与思想性统一原则
指教学在授予学生系统科学知识同步对学生进行思想品德教诲和对的人生观、科学世界观教诲。
规定：
保证教学科学性；
挖掘教材自身思想因素；
通过教学各方面进行思想教诲；
不断提高教师自身专业水平和道德修养。
2、启发性原则
指教学要充分调动学生学习积极性，引导她们生动活泼地学习，使学生通过自己独立思考，创造性地掌握知识，发展能力。
充分调动学生自觉性和积极性；
启发学生积极思维；
培养学生独立解决能力能力；
发扬教学民主，建立和谐师生关系。
3、循序渐进原则
指教学要按照学科知识逻辑顺序和学生结识发展顺序进行，使学生系统地掌握基本知识和基本能力，形成系统而周密思维能力。
注意：
按教材逻辑顺序进行教学；
抓住重要矛盾解决好重点与难点；
由浅入深、由易到难、由简到繁；
培养学生系统学习能力与习惯。
4、因材施教原则
指从学生实际出发，针对学生年龄特性和个性差别，有放矢地进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最大限度发展。
理解学生发展基本和现状，从学生实际出发进行教学；
善于把集体教学与个别教学相联系；
对的对待个别差别，针对学生个性特点有区别地进行教学。
直观性原则、启发性原则、巩固性原则、循序渐进原则、因材施教原则、理论联系实际原则、科学性与教诲性相结合原则、量力性原则
三、教学组织
1、教学组织形式
个别教学制、班级授课制、道尔顿制、分组教学制、特普朗制
课基本类型：
任务：
新授课、巩固课、技能课、检查课
办法：
讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课
课构造是指一节课包括哪些构成某些以及各构成某些顺序、时限和互有关系。
新授课构造：
组织教学、检查复习、讲授新知识、巩固新知识、小结、布置作业。
复习课构造：
组织教学、提出复习目和规定、引导学生复习、小结、布置作业。
综合课构造：
组织教学、检查复习、提出教学目并讲授新课、巩固新课、布置作业。
教学辅助形式基本类型是个别教学和现场教学
2、教学工作基本环节
备课：
备教材、被学生、备教法。
学期（或年）教学进度、单元（课题）筹划、学时筹划（教案）
上课：
目明确、内容对的、办法得当、构造紧凑、积极性高（好课原则）
作业布置与批改
课外辅导：
个别辅导、小组辅导、集体辅导
学业成绩检查与评估：
考查：
口头提问、检查书面作业、书面测验和寻常观测等。
评估：
记分、写评语
四、教学办法与改革
1、中学惯用教学法
（一）讲授法（讲述、解说、讲演、讲读）
讲授内容对的，具备科学性和思想性；
讲授条理、系统、重点突出，具备连贯性和逻辑性；
善于激发学生学习积极性和积极性；
讲究语言艺术；
恰当运用板书。
（二）谈话法：
是教师在学生已有知识经验基本上提出问题，引导学生积极思考，通过判断推理来获得新知识办法。
类型：
启发性谈话、问答式谈话、指引总结性谈话。
要有充分准备；
注意谈话技巧；
创造良好谈话氛围；
谈话结束时要善于总结。
（三）讨论法：
是在教师指引下，学生环绕某一中心问题刊登自己看法，从而进行互相启发、学习一种办法。
讨论前要向学生提出讨论课题和详细规定，做好讨论工作准备；
讨论时教师要善于启发引导，勉励学生积极思考、大胆发言，又要引导学生抓住问题中心，层层进一步地进行讨论；
讨论结束后教师应当进行小结。
（四）实验法：
是在教师指引下，运用一定仪器设备和材料，在控制某些条件状况下，通过观测事物及其发生变化过程，获取知识、巩固知识和培养实际操作能力教学办法。
实验前制定实验筹划，明的确验课题、目规定和实验程序，做好各种仪器和物品准备工作以及学生编组工作。
实验过程中，教师要进行详细指引，涉及恰当提示实验办法，纠正学生中浮现错误，协助学生克服实验中遇到困难等。
实验结束后，教师可以指定学生报告其实验过程和实验成果，然后由教师对实验中优缺陷进行讲评，并规定学生写出实验报告。
2、教学改革趋势
中学德育
一、品德构造与品德发展
1、品德构造与影响因素
品德构造：
道德结识（知）、道德情感（情）、道德意志（意）、道德行为（行）。
道德结识是对道德规范及其执行意义结识。
它重要是指一种人面对矛盾冲突情境时能自觉地意识到是非善恶，进而能就行动作出缜密道德抉择。
道德结识是个体品德核心某些。
道德情感是随着道德结识产生内心体验，是道德行为直接动因。
道德意志是一种人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定道德目心理过程。
普通体现为一种人信心、决心和恒心。
道德行为是实现道德动机行为意向及外部体现。
道德行为是衡量品德重要标志。
形成过程：
依从、认同、内化
影响品德形成内外因素：
外在因素：
家庭教诲方式、社会风气、同伴影响
自身因素：
智力因素、教诲限度、情绪因素
2、中学生品德发展特点与办法
伦理道德发展具备自律性，品德心理中自我意识成分明显；
品德发展由动荡向成熟过渡。
有效说服、树立良好榜样、运用群体商定、予以恰当奖励与惩罚、价值辨析
二、中学德育内容新发展：
生存教诲、生活教诲、生命教诲、安全教诲、升学就业指引。
三、德育规律与德育原则
德育过程是具备各种开端对学生知情意行培养提高过程。
（详细实行过程具备各种开端）
德育过程是促使学生思想内部矛盾运动过程。
德育过程是组织学生活动和交往，对学生多方面教诲影响过程。
德育过程是一种长期、重复、不断迈进过程。
（一）集体教诲与个别教诲相结合原则（马卡连柯）
在德育过程中，教师要教诲集体、培养集体，并通过集体活动、舆论、优良风气和老式教诲个人，又通过教诲个人影响集体形成和发展，把教诲集体和教诲个人辩证统一起来。
基本规定：
1.努力培养和形成良好学生集体
2.充分发挥学生集体教诲作用
3.加强个别教诲，把集体教诲和个别教诲结合起来。
（三）正面引导与纪律约束相结合原则
指德育必要说理启迪，疏通引导，启发自觉，调动受教诲者积极性，同步辅之以必要纪律约束，以使学生品德健康发展。
1.要对的说理，疏通引导，启发自觉
2.要善于以学生积极因素克服悲观因素
3.要建立合理规章制度
（四）发挥积极因素与克服悲观因素相结合原则
德育必要依托和发扬学生品德中积极因素，克服悲观因素，并化悲观因素为积极因素，促使学生品德健康顺利地发展。
1.要一分为二地看待学生。
2.要使学生对的结识自己，自觉开展品德内部矛盾斗争，发扬长处、克服缺陷。
3.要依照学生特点，因势利导，化悲观因素为积极因素。
（五）严格规定与尊重信任相结合原则
指进行德育要把对学生思想和行为严格规定与对她们个人尊重和信赖结合起来，是教诲者对学生影响与规定易于转化为学生品德。
1.教诲者要尊重信任学生
2.要善于对的地向学生提出严格规定
（七）教诲影响一致性和连贯性原则
即规定各种教诲力量互相配合，协调一致地对学生施加统一、系统连贯德育影响。
校内各方面、学校和家庭、学校和社会德育影响要一致；
要加强德育筹划性和连贯性
四、德育途径与办法
德育途径：
教学（思想品德课、个课教学）、活动（团队活动、班会活动、评优活动、课外校外活动、社会实践活动）、劳动、班主任工作、学校环境、家庭教诲和社会教诲
德育办法：
（一）说服教诲（知）
说服教诲是通过摆事实、讲道理，提高学生思想结识办法。
详细方式：
解说与报告、谈话、讨论、参观访问与调查等。
注意事项：
1.明确目性2.富有知识性与趣味
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