高等教育发展Word格式.docx
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第一为成长率，即在校学生数的增长；
第二为教育制度及教育机构规模的扩大；
第三为适龄青年进入大学的比率。
根据适龄青年入学率的不同，将高等教育的发展过程划分为“精英”、“大众”、“普及”三个阶段，并提出了具体的量化指标。
高等教育入学率在15％以下时，称精英教育阶段，此时高等教育首先关注的是塑造统治阶层的能力和人格，使学生为在国家和学术性专业中充当精英角色做好准备，高等教育的对象局限于少数学术精英，作为特权，受出身、天赋等条件的制约。
当高等教育入学率为15％-50％时，称为大众高等教育阶段，此时教育的中心从塑造人格转向传授更为具体的技能，高等教育机会逐渐成为那些具备某种正式资格者的权利。
当高等教育入学率超过50％时，就进入普遍高等教育阶段，此时高等教育越来越成为一种义务。
从精英向大众以及普及高等教育模式的转变要经历一个从量变到质变的飞跃过程。
特罗认为，在从一个阶段进入另一个阶段的过程中，高等教育观念、功能、课程与教学形式、学生学习经历、学校类型与规模、领导与决策、学术标准、入学与选拔方式、学术管理形式、内部管理等11方面都要发生相应的变化。
在高等教育发展阶段中，前一阶段不是被后一阶段所替代，而是被其所包容。
也即，在大众化阶段，精英机构不仅存在，而且得到很好的保护，精英教育仍然繁荣。
到普及阶段，前两种模型也仍然存在，三种模型构成整个高等教育系统。
由于三种不同的模式建立在不同的原则基础上，其发挥的功能也不尽相同，而且每种功能都是社会所必须的，不可缺少的。
（2）.高等教育发展模式论
马丁·
特罗教授在探讨了以美国为代表的发达国家高等教育大众化的不同发展阶段的特征变化的同时，也力图寻觅一种典型的发展模式，以及影响一个国家高等教育发展模式的因素。
特罗认为一个国家或地区高等教育大众化的演进，要受到这一国家或地区中等教育的普及情况、社会经济发展的需要、适龄青年接受高等教育的愿望、教育民主化的压力以及高等教育在自身演进规律作用下所产生的发展需求等多方面因素的影响。
这种多方面因素的影响还要通过学校管理者及学术人员的价值观与态度的形式体现出来。
也因此导致了不同国家或地区在高等教育大众化发展过程中所出现的不同模式。
若以对高等教育形式和功能的态度为横轴，以对高等教育增长的态度为纵轴，可以将学术人员对高等教育大众化发展的态度分为一下四种模式，详见表1：
表1特罗高等教育大众化理论——模式论
关于高等教育形式与功能的态度
关于高等教育增长的态度
精英主义
扩张主义
传统
主义
传统精英主义
教育对象：
接受严格训练的精英学生
教育功能：
为需要大学学位的传统职业做准备；
为少数人的学术生活和科学研究做准备
学术标准：
强调严格的精英式学术标准，捍卫学术价值和科学研究价值
教育民主化水平：
较低，有悖于民主与平等的高等教育理念
此办学模式与高等教育大众化发展不相容
传统扩张主义
具有充分教育准备和取得一定资格的学生
既维护传统精英主义高等教育的性质，又要扩大高等教育规模，为较多学生的职业生活做最充分的准备
强调严格的精英式学术标准
可能有助于提高高等教育民主化水平
规模扩张主要源于传统精英大学体系的扩张
此办学模式短期扩张具有可能性，长期大规模扩张困难重重
改革
精英改革主义
教育观念：
大学是人类社会的智慧中心
既培养能承担传统学术研究以及知识探索只能的社会知识精英又培养能适应社会生活变化的现代社会公民
反对传统扩张主义囿于精英高等教育体系之内的任意性规模扩张对经营学术标准的伤害，维护精英式的学术价值取向的质量标准
此办学模式与高等教育大众化发展具有有限的兼容性
扩张改革主义
具有接受教育愿望的所有年龄段的人员
培养个人的社会能力，造就现代社会合格公民
以“价值增值”作为评价大学学术标准的基本标尺，坚持多元化与多样化的高等教育质量标准
较高的教育民主化水平，追求现实的教育平等
基本原则：
高等教育规模扩张第一
此办学模式与高等教育大众化发展具有较强的兼容性
特罗教授将这四种模式概括如下：
第一种，传统精英主义者坚守欧洲精英大学的办学理念，把高等教育的功能视为培养学术研究者和需要大学学位的职业者；
第二种，传统扩张主义者仍然坚持精英主义的教育思想，但他们支持精英高校规模的迅速扩大，使更多的人接受高等教育；
第三种，精英改革主义者的观点与传统扩张主义者正好相反，他们反对精英高等教育的迅速扩大，希望维持大学作为最高水平的学术和研究中心的特有地位，并通过大学内部改革使有能力、动机强的学生不受精英教育的限制，进入大学深造；
第四种，扩张主义改革者完全颠覆了高等教育的传统形式和功能，他们要求传统的高等教育进行改革――在纵向上采取民主化的入学形式，扩大招收不同阶层的学生；
在横向上，必须适应广泛的社会经济政治活动的需要。
扩张主义改革者不主张建立新的机构来承担精英高等教育以外的新增功能，相反，极力主张把传统的精英高等教育转变成更大、由更多成分构成的更加民主的、社会适应性更加强的大众高等教育。
特罗教授本人的观点则与上述四种观点有所不同，他主张高等教育规模应该迅速扩大，但不是通过精英高等教育机构的扩充来实现的，而是通过创立不同于欧洲传统精英教育机构的、新的大众型高等教育机构来完成的，在美国就是社区学院和州立大学。
他认为在大众高等教育系统中，精英高等教育机构与大众高等教育机构是不可相互替代的，他们并存于同一教育系统之中，它们各自履行着自己应尽的职能。
2.理论修正
自20世纪60-70年代特罗高等教育大众化理论提出并成型后，世界高等教育实践也出现了许多新的问题。
针对不同国家与地区高等教育大众化过程中出现的一些新的问题，特罗对自己的理论进行了不断的修正以适应更广泛的需要。
1.1978年，特罗在瑞典“过程与结构”高等教育研讨会上提交的《精英与大众高等教育：
美国的模式与欧洲的现实》论文中，承认1973年提出的大众化发展阶段论和模式论存在着局限性性,并进一步阐述了其“阶段论”10个方面的量变与质变的不平衡性，修正了早先关于量变和质变划一性的观点。
对于模式论的重新审视，他指出：
“当初只是致力于构筑一个简单的概念化图式或模式，用于进一步比较分析发达工业社会高等教育的发展。
构建这个图式或模式只是初步的尝试,存在甚多的局限和不完善…特别是我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿袭美国的大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来欧洲高等教育的发展历程所证明是个明显的错误。
”
2.1998年特罗在向“日本高等教育研究学会学术研讨会”提交的《从大众高等教育走向普及》一文中，从学习型社会和终身教育体系构建的视野对普及高等教育作了修正式的阐述，认为“大众化高等教育于普及化高等教育的区别不再定义为越来越多的大学生进入各种各样的学校学习。
这是旧的普及高等教育的观念。
今后的普及高等教育不在于注册人数，而在于参加和分享。
即是与社会大部分人，几乎包括在家里或在工作单位的全体成年人密切相联的‘继续教育’。
这种教育不再凭借传统的学院或大学校园，而是通过远程教育。
”也就是说，高等教育发展的最后阶段是走向“学习社会”，而不局限于原先所界定的适龄青年入学率超过50％的普及化阶段。
3.理论发展
（1）.日本学者对其的发展
日本广岛大学有本章教授90年代中期提出，从国际上发达国家的高等教育大众化实践来看，处于大众高等教育阶段向普及高等教育阶段之间，高等教育在社会政治、经济等因素的影响下，其管理体制、经费来源、发展模式等方面有很大变化，这些变化的特征既与大众化阶段有所不同，也与普及化阶段有所区别。
有本章教授称之为高等教育发展的“后大众化阶段”。
日本学者天野郁夫在参加厦门大学高等教育发展研究中心于2001年举办的“中国高等教育大众化理论与政策学术研究会”中，做了题为“日本高等教育的大众化与马丁·
特罗理论”的学术报告。
天野郁夫认为，美国、欧洲及日本的高等教育的制度类型存在一定的差异，体现在文化传统、政治体制、科教政策、经济发展等多个方面，因此其高等教育发展模式也必定有所不同。
促进高等教育规模扩张需要一定的载体。
这种载体在美国就是州立大学和社区学院，而在日本则是私立高等教育机构，即私立专门学校和私立大学。
由此，他形成了关于大众高等教育私有化的发展模式理论，从而弥补了特罗教授对亚洲高等教育大众化研究的不足，突破了欧美中心论思维模式，在很大程度上促进了亚洲私立高等教育的发展，建立了与欧美不同的具有亚洲特色的高等教育大众化理论。
（2）.中国学者对其的发展
厦门大学潘懋元和谢作栩教授在探讨中国高等教育从“精英”向“大众”转变的过程中发现：
从量的指标上看，我国高等教育尚未达到大众化教育阶段的时候，但从质的方面来说，已经具有特罗所言的大众化甚至普及化阶段的若干特征。
他们据此提出，中国高等教育在从精英向大众高等教育阶段转变的过程中还存在着一个“过渡阶段”，并且指出：
“可以将这种高等教育的‘量’的积累尚未达到西方学者所说的大众教育的‘度’，即毛入学率未达到15％，而‘超前’出现的种种大众化高等教育新的质的变化过程，称之为从精英教育向大众化教育转变的‘过渡阶段’。
”这是一个局部质变推动整体量变的过程。
华东师大房剑森博士将高等教育大众化分为两种基本的方式：
初级大众化与高级大众化。
高级大众化以美国为代表，在达到大众化阶段以后规模继续迅速扩大，指向普及化；
初级大众化是以欧洲为代表，即在进入大众化阶段以后长期徘徊在20-30％的入学率水平。
（三）、结合我国现实看特罗理论
20世纪90年代大众化理论被引入到中国后，成为国内学术界研究的热点和政府制定政策的理论依据。
政府在1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出了“到2010年，高等教育规模有较大扩展，入学率接近15％的目标。
”鉴于1998年以来全国高等教育快速发展的态势、高等教育战略地位的确立，以及各地社会经济发展和广大人民群众不断增长的对高等教育需求的强烈推动，2001年初，在《教育事业发展第十个五年计划》中，政府将原定2010年实现的高等教育规模和入学率的目标进一步要求提前五年实现，即在2005年实现高等教育入学率15%的目标。
因此，从1998年至2008年，中国政府实行了连续10年扩招，高等教育毛入学率实现了从1998年的9.1%到2006年的21%的飞跃，并在2002年提前三年实现高等教育毛入学率15%的目标，在大学入学人口总数和增长率方面都远远超过了英美等发达国家，步入了大众化发展阶段。
由上述数据可以看出特罗的高等教育大众化理论在我国拥有的强大影响力。
然而，特罗提出其高等教育发展论的目的究竟是什么？
其理论中用来划分“精英”、“大众”与“普及”三个阶段的量化标准是否真的具有强大的实践指导意义以至于能左右一国的高等教育发展政策？
建立在欧美，尤其是美国高等教育发展历程基础之上的这一理论在指导中国高等教育发展时究竟具有多大程度上的普适性？
这些问题都是我们在将理论作为政策基础时所应考虑到的。
特罗在与我国学者邬大光谈到高等教育发展论时指出：
“大众化是揭示变化的一种理论，是揭示变化的一个信号，它具有一种预警功能…我是要说明，当高等教育的毛入学率达到15％这个区间时，高等学校的活动会发生较大的变化。
…但是，在相当长的时间里，并不是所有的人都认识到了已经和即将要发生的变化。
我提醒他们，高等教育要发生重大变化，对即将发生的变化，我们要有所准备。
大众化理论就是提醒你做好准备的一种预警理论。
”马丁·
特罗指出他理论中所提出的5％、15％、50％三个划分标准“没有任何数学工具的支撑，或者说没有统计学上的意义。
它是…一种根据事实而进行的逻辑判断…数字并不是一个非常重要的因素，并不一定具有实际的意义，5％、15％、50％并不是一个固定的区别标准，它们并不代表一个点，而是一个区间…也可以对大众化的标准进行新的划分。
”由此可见，特罗的高等教育大众化理论实际上包括量与质两个方面，而质的方面是理论的核心，量的规定性实质上只是一种预警信号。
而我国官方及学界可能存在的一些对特罗理论的误解会导致高等教育发展中的一系列相关问题的出现。
1.高等教育体制改革迟滞高等教育大众化理论是有关高等教育发展的理论,它通过研究高等教育量的规定性与质的规定性之间的联系,揭示高等教育的发展规律。
该理论以量的规定性为标准,把高等教育发展划分为不同阶段,并认为,不同的量的规定性必然伴随不同的质的规定性。
因此,当高等教育系统的增长达到某些量的指标的时候,系统必须进行相应的质的转变,否则高等教育的健康发展就将受到威胁。
从这种角度说,质与量的规律性联系是大众化理论最核心的内容。
也即在高等教育发展阶段转变的过程中，需要高等教育的观念、课程与教学形式、学校的类型与规模、领导决策、内部管理形式等诸多方面也发生相应的转变。
中国高等教育的发展从某种意义上来说却是过度追求量的提升，忽视了质的转变。
我国高教体制的核心问题是高校缺乏自主权。
长期以来，公立大学都是由政府主导。
自主权的缺乏使得高校无法以社会需求为向导，充分挖掘自身潜力，较难在投资、管理、办学体制上创新，也就制约了高校在招生、专业和课程设置等方面的灵活性。
这样，一方面造成了我国高等教育质量在一定程度上的下降，不能很好地满足社会经济对高等人才数量和质量上的需求；
另一方面却又造成了培养出来的人才与市场需求的人才不相适应，导致相当数量的大学毕业生结构性失业。
2.高等教育投资不足高等教育的持续健康发展是需要一定量的资金投入的。
美国高等教育步入大众化阶段以后，于1963年和1965年分别颁布了《高等教育设施资助法》和《高等教育法》，确立了联邦政府对全国公立和私立高校长期的全面资助，更新了高校的教学和研究的各种设备，向贫困大学生提供奖学金和无息贷款，为提高教育质量创造了良好的物质条件，保证了高等教育不断改革和发展。
除了得到大量的国家财政支持，美国还开拓了企业资助、银行贷款、半工半读项目、基金会赞助、个人自费以及减免税等多种优惠政策组成的多样化财政体系。
而相比之下，教育经费投入不足以及高校融资途径单一多年来一直是困扰我国高教发展的难题。
“穷国办大教育”的国情使得在高等教育大规模发展的形势下高校校舍、教学等资源紧张成为一种常见现象，从而制约了我国高等教育的质量提升。
此外，根据特罗理论，要实现高等教育的大众化甚至普及化必然要求大众型高等教育机构的大量建立，而不是通过对精英型高教机构进行规模扩张达成的。
此理论中的精英高教机构是与大众型高教机构并存的，而且是必须存在的。
然而在我国，大众化的任务仍然有相当一部分是由精英高等教育机构承担的。
在国家投入有限的条件下，精英高等教育机构用贷款的方式承担着学生人数的急速膨胀，优势资源日趋殆尽，某方面的办学条件甚至已经低于教育部设定的指标。
精英教育系统受到前所未有的冲击，在无度扩张的情况下，甚至有可能导致精英高等教育机构的瓦解。
当然，我国高等教育体系中私立高等学校“夹缝中求生存”的状态也是导致精英高等教育机构压力过重的一个重要原因。
3.高教快速扩张对基础教育的负面影响高等教育规模扩张在某些方面对基础教育产生了负面影响，主要表现在两个方面：
第一，对基础教育的投资不足，严重制约了基础教育质量和办学规模。
我国的教育投资存在两个方面的问题。
首先，总体教育投资额占国民生产总值的比例较低，低于世界平均水平。
其次，各个教育阶段的投资比例相对不均衡。
高等教育投资比例较大，而基础教育则嫌过小。
在高教扩张的背景下，为了以财力支持高教
发展，就势必会影响到对基础教育的基础设施的投入，从而影响基础教育发展。
第二，高校持续扩招带来的大学生就业难问题使得高等教育对人们的吸引力逐渐衰弱，导致新一轮的“读书无用论”抬头，直接影响基础教育生源的稳定。
由上所述我们可以看出，马丁特罗的高等教育发展理论原本是一种描述性理论，它主要描述了高等教育在数量上的扩张所引起的高等教育内部的诸多变化，从而具有了一种提醒人们注意这种变化的预警功能。
但在我国，它却在一定程度上变成一种目标理论，成为一种政府制定具体的政策、措施，以及引导高等教育发展的理论基础，并也因此牵连出一系列实际存在的问题。
我们应该认识到的是西方国家尤其是美国的高等教育大众化主要是教育民主化思潮推动下，政府政策与市场经济相互作用并自然发展的产物。
在其大众化进程中，原有的政策、经济环境以及高等教育制度和结构已经为高等教育规模的扩张奠定了良好的基础。
而我国的高等教育大众化总体上表现为一种国家的发展战略和政府行为，带有浓厚的主观能动色彩。
相比之下，高等教育大众化“成长”的环境却还没有培育好。
因此，当特罗理论引入我国，并成为政府政策指引的时候，它对我国高等教育的发展必然产生了积极和消极双重影响。
这就启示我们：
一个国家或地区高等教育的发展是其独特的政治、经济、历史以及文化传统的综合反映，高等教育在由精英阶段向大众以及普及阶段转变的时候，各国具有自己的特点，在高等教育的规模、学生的社会角色、学习动机、课程与教学等方面的特征变化是不同步的。
因此在引入并应用一种理论时最先要考虑的就是其普适性。
整个西方国家高等教育规模扩张的实践证明，保障高等教育大众化的制度建设基本都是基于市场经济制度，是市场经济制度的产物。
因此可以说，高等教育大众化的实现方式和实现程度，与两个因素紧密相联：
一是高等教育大众化的外部环境（主要指经济环境），二是高等教育与外部环境之间的关系模式，二者缺一不可。
所以在此探讨高等教育发展与经济发展之间的关系这一问题也是很必要的。
二、高等教育发展与经济发展的关系
经济是社会结构的基础，也是社会生活的中心。
它对整个社会的发展，包括教育的发展起着决定性的作用。
随着现代科学技术的飞速进步，高等教育已经成为生产力发展不可缺少的因素，从而经济的发展越来越依赖于高等教育的发展。
由此，高等教育发展与经济发展的关系既包括高等教育发展对经济发展的作用，也包括经济发展对高等教育发展的作用。
（一）高等教育发展对经济发展的作用
随着科学技术的进步，技术革命的深化，生产力的迅速发展，现代社会已经越来越清楚地表明了高等教育是国民经济飞速发展的重要因素。
众所周知，高等教育的发展能从科学知识及先进技术的生产、国民素质的提高、知识与生产力之间的转化以及各种高级专门人才的培养等许多方面为经济发展提供保障。
高等教育在整个教育体系中的比例就能在一定程度上反映国家生产力水平和国民经济发展的状况。
社会生产越发展，高级专门人才的需求量越大，高等教育在整个教育系统中的比重也就越大。
因此，高等教育的发展在世界范围内都受到了重视。
日本在二战期间受到重创，然而在战后其经济却能持续快速发展，其中高等教育的发展对经济发展的促进作用功不可没。
为了适应战后新资本主义经济的发展，1947年日本颁布了《教育基本法》和《学校教育法》，明确规定了大学的性质和任务，树立了正确的高等教育发展观念。
1948年，针对战后经济恢复时期急需专门人才的现实，文部省提出了建立新制大学，废除旧制大学，对原有的高等院校进行了全面调整，改革了高等教育的结构体制。
1949年文部省又颁布了《国立学校设置法》和《私立学校法》，进一步推动了高等教育的发展。
这些举措使得战后日本高等教育快速发展，满足了战后国民经济恢复时期社会对高等教育人才的需求，从而为之后日本经济的高速发展奠定了坚实的基础。
50年代，政府将高等教育的改革与发展纳入了经济发展计划，采取多种措施以适应经济发展：
调整专业和学科设置，加强理工科教育；
新建理工科大学和学部，扩大招生；
加强理工科研究生教育，培养高级专门人才；
加强大学与企业界的合作与交流；
调整理工科大学的专业布局，使之与产业结构特别是工业结构相适应等。
1961年文部省修订了《学校教育法》，开始建立新的五年一贯制的高等专门学校，以培养企业界所需的功课骨干技术人才。
1964年公布《短期大学设置基准》，使得短期大学受到法律承认，成为日本高等教育的重要一环。
正是由于一系列高教改革措施的颁布及施行加速了日本经济的恢复与发展。
如表2与表3所示：
表21950年-1975年日本高等教育在校生数情况
1950年
1975年
增长倍数
高等教育在校生总人数
328107
2105932
6.4
短大在校生数
15098
353782
23.6
高专在校生数
18134
——
本科在校生数
296789
1652003
5.6
研究生在校生数
5666
48464
8.6
表31950年-1975年日本GNP增长情况（单位：
亿美元、％）
1950
1955
1960
1965
1970
1971
1972
1973
1974
1975
日本
110
240
430
891
2042
2313
3060
4170
4633
5013
增长率
11.2
10.8
12.5
5.7
8.3
5.3
9.7
-0.2
3.6
当然，高等教育的发展应该在数量、结构、规格上比经济发展适度超前，预为之
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