学生掌握了方法与规律想学不好都难Word格式文档下载.docx
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而所谓的阅读分析又大都采用谈话法，沿袭至今就是“满堂问”，学生很少有自主学习的时间。
整体建构和谐教学法注重培养学生的综合能力。
教学质量不仅包括学生的分数和升学率等“硬性指标”，更包括能使学生受益终身的自学能力、学习方法、学习兴趣、学习习惯和健全人格等“软性指标”。
实践证明，加班加点，苦教苦学苦考确能在一定程度上提高学生的考分，但考试分数并不全等于教学质量。
那种靠“苦教苦学苦考”磨出来的学生，即使一时能获得较高的考分，但往往学习无后劲，日后也很难有作为。
有不同的教育观,教师的思维方式和切入点就不同,其结果也不同。
任何一种教学模式都不只是个程序、环节、步骤、方法的问题，而是某种教学思想、教学观念与教学实践相结合的产物。
它以理论的形式对教学实践活动的操作做出具体的规定和设计，从而反映出这种教学思想、教学观念对教学实践的特殊要求。
程序、环节、步骤、方法只是教学模式的外显形态，教学思想、教学观念则是教学模式的灵魂。
整体建构更多的是一种教学原则和教学思想，而不是一种具体的教学模式，不同的学科可根据学段和学科的特点灵活运用。
运用这一思想可以大幅度提高课堂教学的效率和质量，减轻学生的课业负担，提高学生的综合素质。
二、整体建构和谐教学的基本模式
整体建构和谐教学不仅把教学过程看作是一个系统，把教学内容也看作是一个系统，要求学生在整体感知教材、理解教材的过程中，尽快找到解决某一类问题的方法和规律，做到举一反三，提高学习的效率。
整体建构和谐教学的显著特点是“整体建构知识体系，以知识为例子，创造知识感悟场，找规律，用规律，培养学生的发散思维和创新思维能力，全面提升学生的综合素质”。
不同的学段和学科教学的具体模式不同，但整体建构的和谐教学有一个基本的教学模式：
1.导入新课，明确目标
2.自学指导，整体感知
3.检查点拨，探寻规律
4.深入探究，回归系统
（一）首先教给学生自主预习的工具——画“知识树”
为了让学生在整体预习时有一个“抓手”，教师要求学生根据教材内容画“知识树”（或其它纲要信号）。
把一节课（或一个单元等）的主要内容用树状图勾画出来，在这个过程中，学生的自主性会充分调动起来。
学生在完成知识树的过程中，就构建了知识的整体，整体建构教学要求学生首先从整体上把握教材内容，同时能提出自己不理解的问题，并带着“这棵树”和相关的问题走入课堂。
知识树的作用不但有利于学生建立起对一节课知识的整体认识，而且大到一个单元、一册书以及整个学段或一门学科的整体概念都可慢慢建立起来。
一棵大的知识树是由若干小的知识树嫁接起来的。
学生在这个过程中，既培养了自主学习的习惯，也找到了一种学习的方法，建立起了知识的整体概念，而不是孤立地学习一篇课文或一节教材。
如，整体建构文言文知识树，并把课本内的文言文所涉及的知识点挂在知识树的相应结点上。
文言文知识树主体框架有文字、词语、句式、翻译。
文字包括字音、字形；
词语包括实词（如古今异义、一词多意、词类活用）、虚词（如代词、副词、介词、连词、助词、叹词）；
句式涉及特殊句式和文言句式；
翻译涉及直译、意译。
建立知识树会让你对文言文有一个整体的把握。
再如，整体建构高一物理一学年的知识树：
整体建构初三政治一册书知识树：
与传统教学相比，整体建构教学模式是一种思维方式的改变，过去是让学生从具体的知识点入手，到最后才能看清整个的结构。
这就像是看一处风景，原来是先进入景区，看了半天也不知整体如何，而现在就先在空中看清楚，然后再深入到景点之中。
知识树就如同地图，一个学段的知识是中国行政区图，一本书的知识是一个省的行政区图，一章或一个单元的内容是一个地市的行政区图，一篇课文或一节内容是一个县区的行政区图，学生虽然还没有走出本县，但要让他学习全国的地图和全省的地图，心中要有一个整体知识的轮廓，学习每一部分知识都要及时把它回归到大的知识树上来，就如同把本县本省的地图放到中国的大地图上来一样。
知识树（或纲要信号）符合人的认知规律，人的左脑被称做“语言脑”，其工作性质是理性的逻辑的，工作方式是直线式的，是从局部到整体的累积式，右脑被称为“图像脑”，其工作性质是感性的直观的，工作方式是从整体到局部的并列式。
右脑具有左脑所没有的快速大量记忆能和快速自动处理技能，后一种机能使右脑能够超快速的处理所获得的信息。
因此，右脑的记忆功能是左脑的100万倍。
但是，虽然我们拥有这么神奇的右脑，一般人却只使用靠“劣质记忆”来工作的左脑，其实记忆大多作为图象储存在右脑中，而我们却绝大多数时间让它一直在“睡觉”。
充分激活脑内能量，将信息直接传送到右脑潜意识中，形成图象记忆，数百倍提高学习效率。
（二）整体建构和谐教学的具体做法
1、导入新课，明确目标
整体建构符合人们认识事物的一般规律。
许多人认为，人们认识事物的规律是先部分后整体，所以在教学中也是先部分后整体。
首先解决一个一个的具体问题，最后形成对教材的整体认识。
事实上，人们认识事物的规律不是先部分后整体，而是先整体后部分。
根据这一规律，课前（也可以放在课堂上）整体预习是这一教学方法顺利实施的前提，教师在每一节课要结束的时候，都要布置下一节课的预习内容，并提出学习目标和自学要求。
整体建构教学要求教师一开始就要把主要任务交给学生,充分发挥学生的潜能。
由于传统教学担心学生一下子对整体把握不了，所以总是一部分一部分地让学生学习，学生的学习是被动的、低效的，且学生得到的只是支离破碎的知识。
学习目标要按照新课程所提倡的“三维”的课程目标，向学生出示或说明这堂课三维的学习目标：
知识与技能，过程与方法，情感态度价值观。
三维的目标不是三个目标，可以写成几个方面，也可以写成一段文字。
要尽量具体，具有可操作性。
如，初中语文《五柳先生传》，其“学习目标”是：
通过看书、思考、研讨（过程与方法），能准确地朗诵、翻译并努力背诵课文（知识与技能）；
正确体会五柳先生的性格志趣和精神风貌（情感、态度价值观）。
如，山东孔子学府许伟老师讲初中几何《正方形》出示的学习目标是：
教师首先根据自学的要求，指导学生自学教材，从而培养学生自主学习和自主探究的能力。
自学要求要做到四明确——明确时间（用几分钟），明确内容（学习教材的第几页），明确方法（在自学时要运用什么方法），明确要求（在自学时要思考哪些问题，准备教师检查），只有做到了四明确，学生才能高效率的学习。
在自学的过程中本着先整体后部分、先宏观后微观的原则，先整体感知、理解教材，直奔主题，不要在细节上下功夫。
理科教学，要让学生在自学教材的基础上先解决主要问题和核心问题。
学生在自学的过程中可借助纲要信号理清课文的主要结构和解决主要问题。
学生通过通读形成整体感知，把握单元目标和特点，教师以课文为例子，教给学生获取基础知识和阅读方法，引导学生寻找教材的规律和解决这一类问题的方法，培养学生整体思维的习惯和解决问题的能力，最后通过单元综合练习将读和写结合起来，对单元知识和技能加以系统化，帮助学生构成知识和技能体系。
如，初中语文公开课《五柳先生传》，其“自学指导
（一）”：
请边小声读课文，边看课文下注释，逐句弄懂句意（明确内容和方法）。
六分钟后（明确时间）比谁能准确地翻译、背诵课文，并解答课文后的“练习”第三题（明确要求）。
如，山东孔子学府许伟老师讲授初中几何《平行四边形及其性质》，出示的“自学指导”如下：
如文科教学，先通过速读课文复述课文的大意和主要故事情节，归纳出课文的主题思想，字词和分段的问题然后再解决。
当然这个过程不一定是读一遍课文，有的可能是一目十行的跳读几遍，有的可能是扫描式的速读一遍，要培养学生读一遍课文就能抓住课文主要意思的能力。
第一个环节:
就是检查学生课前预习时所画的“知识树”，进行点评。
在这个过程中，学生可以先合作相互检查，分小组展示，并让学生讲解为什么这样做。
学生也会提出问题，老师会从学生所展示的“知识树”中找到问题。
教师在检查学生自学结果时，不仅要看学生对教材的掌握情况，更主要的是引导学生寻找教材的规律和解决这一类问题的方法，培养学生整体思维的习惯和解决问题的能力。
第二环节:
帮助学生找到解决某一类问题的思维方式或方法，这是整个教学模式的核心部分。
在这个过程中重要的不是教给学生知识，而是以这些知识为例子教给学生学习的方法，培养学生分析问题和解决问题的能力。
这就是新课程提倡的“过程与方法”的问题。
学生一旦找到了解决问题的方法，知识就很容易掌握，不需要教师反复的讲解。
由信息技术的支持，教师应当本着先整体后部分的原则，整体建构着眼于一段时间内学生的学习过程。
45分钟的一节课仅仅是学习中的一个环节，要打破课的概念，可以确定一个单元为一个阶段，在课堂教学中全面关照学生的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的发展。
教师的备课，也要从备一篇课文怎么去教转到备一个单元学生怎么去学。
备课已经不是教案怎么写的问题，而是关注学生在学习过程中如何得到促进与提高的问题。
新课程提倡“用教材教，而不是教教材”，教师不要局限于教材上的内容和例子，要开发课程资源，使学生拓展提高。
要让学生根据找到的规律和方法进行变式练习，巩固所学知识。
经过第一环节的教师点评及引入课题，就可以进入帮助学生找规律与方法的环节。
这一环节也是对教师整体把握学科知识的考验，要求教师要把本节知识与以前学过的相关知识作为一个整体，设置一些问题引导学生学习。
这种学习着重在“变”上下功夫，让学生明白“万变不离其宗”，创造“知识感悟场”，并在一个一个的例子中感悟知识的发生、发展的变化规律，达到触类旁通、以不变应万变的效果，使学生的能力转换为知识。
“老虎吃天，无从下口”，是形容人们解决问题时苦于找不到好的切入点。
只要找准了切入点，思维方式正确，问题就很容易解决。
不同的学科要用不同的方法，不同的教材内容其学习的方法也不同，但毕竟有一些共性的规律。
比如语文中的小说、童话、故事，其中都有人物或人物的化身，把他叫做“角色”，如一个人，一个动物，一颗植物，都是角色。
文章无非就是写这些角色在做什么，他们之间相互是什么关系。
如小学语文《坐井观天》，这是篇寓言故事，就是说青蛙和小鸟这两个角色的关系，只要把它们的关系搞清楚了，这篇课文的主要任务就完成了。
教师一开始就把主要问题交给学生而不是一点一点的交给学生，学生就要用整体的思维方式解决问题。
在学生读第一遍课文时或听老师范读课文的时候就要求学生思考这样几个问题：
本文的主要角色是谁？
它们在争论什么问题？
它们各自的观点是什么？
它们各自的根据是什么？
学生在读课文时就要整体思考这些问题，而不是读一遍解决一个问题，读四遍才能解决这四个问题。
解决这类问题的切入点就是搞清各种角色之间的相互关系。
在这个过程中学生可结合自己设计的纲要信号相互讨论，也可以师生共同讨论。
教师要从知识的传授者，变为学生学习的组织者、引导者、激发者。
如《坐井观天》，学生在阅读的过程中可设计出如下纲要信号：
再比如寓言故事《揠苗助长》，也是写农夫与禾苗的关系：
一开始农夫想着禾苗快长，后来就把禾苗拔高了，第二天一看禾苗都死了。
说明做事情欲速则不达。
设计成纲要信号如下：
有些课文没有角色，也能找到规律。
比如初中语文《罗布泊，消失的仙湖》，是报告文学，里面没有角色，写的是罗布泊的变化史：
现在的罗布泊神秘、荒凉；
过去的罗布泊是牛羊成群、绿林环绕、河流清澈的生命绿洲；
它为什么消失了，与塔里木河有关：
塔里木河过去也是河水丰盈，碧波荡漾，而后来由于盲目用水导致干涸，罗布泊断了水源也就成了死湖，成了沙漠，塔里木河两岸的胡杨木也成了“木乃伊”。
最后作者提出“救救青海湖！
”
从罗布泊的变化史切入思考就能整体把握课文，至于一些细节的描写一开始不要考虑，先把握整体，后考虑部分。
根据这个思路可设计成如下纲要信号：
再例如数学或物理学科中用公式解题，教师出示的一些练习题，不是为了做题而做题，而是教学生研究出题的方法及变化规律，从中可以变化出无数道题，但最终还要分类归纳合并成一个问题，还是用公式解题。
学生在这种“变”中学会如何用公式，在掌握了这些变化规律以后，让学生自己试着出一些练习题，这也是将规律与方法应用的过程，一旦学生明白了这种变化规律，问题就变得简单了。
如完全平方公式：
（a±
b）2=a2±
2ab+b2，其中a或b只是代表一个符号，可以表示一个数，也可以表示一个字母，也可以表示一个单项式、多项式，可以表示房子、汽车等万事万物。
首先要把a或者b看作是一个整体而不是一个字母或数字，明白了这个道理，把这个式子扩展成几组字母都是一样。
比如扩展成（a+b+c+d）2，可以把（a+b）看作一项，（c+d）看作一项，还可把（a+c）看作一项，（b+d）看作一项，万变不离其宗，都是把一个或若干事物看作a或b，找变化规律即制造通用工具。
北师大版七年级数学：
同底数的幂的乘法、同底数的幂的除法、幂的乘方与积的乘方、整式的乘法、整式的除法、平方差公式等等；
北师大版八年级数学：
分解因式、分式（分式的加减乘除法、分式方程）等等。
都可以整体建构使用以上通用工具一块解决。
如图像问题（一个问题）：
，
（1）数学中的图像
二次函数y=ax2+bx+c的图像
一次函数y=kx+b的图像
（2）物理中的图像，下列物理公式的图像都可画成一次函数或二次函数的图像。
等等
如研究出题的方法及变化规律（一个通用规律，各科通用）：
（举例）高一物理［人教版，39页］
（1）火车机车原来的速度是36km/h,在一段下坡路上加速度为0.2m/
机车行驶到下坡末端,速度增加到54km/h。
求机车通过这段下坡路所用的时间。
（2）火车在通过桥梁、隧道的时候,要提前减速。
一列以72km/h的速度行驶的火车在驶近一座石拱桥时做匀减速运动,减速行驶了2min,加速度的大小是0.1m/
火车减速后的速度是多大？
（3）物体由静止开始做加速度为1m/
的匀加速直线运动,4S后加速度大小改为0.5m/
方向仍与原来相同。
请作出它在8s内的u-t图象。
高一物理［人教版，85页］
（1）.一辆速度为4m/s的自行车,在水平公路上匀减速地滑行40m后停止。
如果自行车和人的总质量是100kg鸣,自行车受到的阻力是多大?
!
（2）.一辆质量是2t的汽车,在水平公路上以54km/h的速度匀速行驶。
根据测试,这辆车在这种路面上紧急刹车时,汽车所受的制动力为1.2×
N。
汽车要滑行多大距离才能停下来?
如受力分析：
所有物体的受力都可以等效为一个力（一个问题）（举例略）
这一过程，其实体现的是知识的承前启后的过程，联系以前学过的内容，引出以后相关联的内容，学生体会到知识在整体中的联系，这里也有一个整合教学的问题，使用信息技术进行大跨度整合，包括教学课程内容的整合、教学方法的整合、教学资源的整合。
这样的过程，也真正达到了“培优补差”，与传统意义上的分层教学有了本质的不同。
这一环节我们形象地称为“制造通用工具”，学生的学习也需要学习工具，比如文本中的定理、公式等，学生拿过来可以直接运用，这是显性工具。
一旦问题有了变化，学生往往会束手无策，这是因为他们缺少隐性通用工具———解决某一类问题的一种思维方式或方法，有的学生不会学习多数是因为不会运用这种隐性通用工具。
在这一教学环节中，“知识线”和“方法线”贯穿始终。
“知识线”是“明线”，“方法线”是“暗线”，在整个教学过程中始终是教师用“暗线”控制引导“明线”。
通过教师的引导“知识线”让学生掌握了知识，“方法线”让学生形成了能力，老师的教法转化为学生的学法。
这就像老师给学生配了一把万能钥匙，手中有了这把钥匙，再难的问题也会迎刃而解了。
第三环节：
通过适量的练习，验证自己掌握的思维方式和方法，并学会自己寻找方法。
这里的“练”是通过适量的习题论证解决这一类问题的思维方式或方法的过程。
学生在这一过程中，通过对知识的归类（也包括跨学科的知识），让学生明白“一题多变”、“多题归一”，学生一旦领悟后，就会越用越熟练，能力就会越来越强。
经过不同层次的练习，多数学生都知道这些题是怎么变化出来的，对问题就会自动进行分类归纳合并，做到举一反三，触类旁通，可以摆脱过去那种题海战术的学习方法。
再让学生自己编一些题来做，做到举一反三。
一旦学生有了这种创新和实践能力，这就像学生自己配了一把万能钥匙,学生就会把自身能力转化成知识和处理其他各方面问题的能力。
“学生掌握了方法与规律，想学不好都很难”。
考试也是练习（考试、习题课是本教学法的第三环节），每次考试，教师都暗示学生这些题都是“一题多变”我们曾经学习过的，不信等考试完我给你们证明是不是这样，经过几次过来学生的自信心就有了，学生也就不怕考试了，学生就会轻松上阵，顺利过关。
嫁接“知识树”，推荐作业。
将本节所学知识进行归纳与总结，并嫁接到整体建构的“知识树”上，如一册书的知识树、一个单元的知识树等，完成学生对所学知识的系统记忆，同时布置下一节课的学习目标、自学指导及其它作业。
复习课是本教学法的第四环节。
按照系统论的观点，大至宇宙，小至细胞，都是一个系统，系统就是一个整体。
一个学段的一门学科是一个系统（如初中三年的语文），一本教材是一个系统，一个单元是一个系统，一节教材也是一个系统。
要培养学生整体思维的习惯和能力，把小的系统放到更大的系统中去，所以每学完一节教材，都要把这一节教材及时回归到上位系统中（如单元系统、整本书的系统等），学生才能从更大的整体、更高的层次看问题，也才能不断的把学到的知识系统化。
每一学科的知识都有系统性，我们不仅要求学生在学习某一篇课文某一节教材时要整体建构，还要运用纲要信号把这一章节的知识及时纳入更大的知识体系中去。
师生要站在系统的高度去教学和学习知识，让每个知识都是以系统中知识的面貌出现。
这就如同一片树叶，如果把树叶摘下来交给学生，这片树叶很快就会枯死，学生手里只是一片枯萎的、孤零零的树叶。
而现在是让学生学习树上的一片树叶，这片树叶是整棵大树的一部分，永远充满生命的绿色。
如学完了初中几何“平行四边形”一单元后，可以把平行四边形、矩形、菱形、正方形的相互关系设计一个网状的纲要信号，让学生整体把握他们之间的关系。
如学完初中几何“三角形的认识”，可把这一部分设计成一个树状纲要信号（知识树），把学到的知识及时纳入这棵知识树上。
每一册教材也可以画一棵知识树，知识树可以挂到教室的墙上，学生一入学就要让他学习这一棵知识树，让他知道在小学阶段或初中阶段语文学科或数学学科要学习哪些知识，要学习的每一部分知识都是这颗知识树上的一个分枝、一个叶片、一个果实。
学生一开始不懂不要紧，因为他还没有学到，在以后的教学中要不断的认识这颗知识树，把学的每一部分知识都回归到知识树上来，一个学期结束，一册教材的知识树在学生心中早已生根开花结果。
比如中国近代史整体建构。
从总体到局部，从宏观到微观，梳理好自己的知识树，把零散的知识整合起来。
比如我们学习中国近代史这个历史阶段，首先要有个总体认识，从1840年———1949年110年的历史，主要讲的是中国落后挨打受屈辱的同时，中国人民怎样抗争和寻求民族独立和国家近代化的问题，这是中国近代的两条主要线索，除此之外，还有一条次要的线索，即中国近代的政权更迭。
100多年来，中国人民革命的根本任务是既要反对本国封建主义又要反对外国资本主义，争取民族独立和国家富强。
从农民、地主到民族资产阶级再到无产阶级，从器物到制度到心态，中国人民进行了不屈不挠，前赴后继的探索，等等。
同时对基本理论性的知识和概念一定要弄清楚（如评价历史事件及人物最根本的标准是生产力）。
对生产方式、资本输出、民主革命、社会主义革命等的含义要从整体上去理解和把握。
这样在整体上对这一时期有了一个宏观的认识。
然后，再引导学生分析和把握具体的历史事件的起因、经过和影响；
并全面客观的评价历史人物。
使学生在微观上掌握具体的历史知识，并进一步引导学生将具体的历史知识纳入整个历史知识树，这样，即达到让学生从宏观到微观、再从微观到宏观对知识的一个整体把握。
知识树图
整体建构的思想也可以用于管理，如幼儿园搞一次活动也可以设计一棵知识树，把这次活动要做的事作一整体规划，使之更加条理清晰。
学生通过自学和讨论（包括教师的点拨），初步找到了解决这一类问题的规律和方法，然后运用这一规律和方法进一步理解和分析教材，完善和巩固学习的知识和方法。
三、整体建构和谐教学的理论依据
1、整体建构和谐教学法符合新课程的理念
新课程标准要求教师对学生如何掌握和获得知识的过程和方法予以关注，学生获得知识的过程和方法不一样，导致学生真正意义上的收获是不一样的，而且对学生终生发展的影响也是极不一样的。
新的课程理念主要体现在以下三个方面：
第一，学生是课程的主体；
第二，“生活世界”是课程内容的范围；
第三，课程是学生反思、创造性实践而构建的人生意义的活动。
新课程在理念上充分凸现了“以人为本”素质教育的思想，是把“为了每个学生的发展”的价值观视为根本的。
整体建构和谐教学改变了过去以接受性学习为主、以记忆模仿为主、以书本知识为主和间接经验为主的现象，融学习于活动之中，寓乐于教育中，学生的创新精神和能力培养得以实现。
整体建构和谐教学模式的“教”不仅是教会学生知识，更重要的是教会学生学会获取和掌握知识的方法，学会找到知识内在的规律，从而实现学生自主学习，在课堂教学中真正落
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