论新生物学视野下的大学生生命道德教育Word格式.docx

论新生物学视野下的大学生生命道德教育Word格式.docx

《论新生物学视野下的大学生生命道德教育Word格式.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《论新生物学视野下的大学生生命道德教育Word格式.docx（7页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

因此，加强大学生的生命道德教育，这对缓解这些不良现象的发生具有积极的意义。

而高校要想加强大学生生命道德教育就必须真正坚持从“人”出发，凸显“生命”是教育的原点。

一、生命道德教育的概念厘定

长期以来，人们一直把道德作为调节人与人、人与社会等外部世界关系的行为规范，而没有把调节人与自身生命、他人生命甚至他类生命的独特关系纳入到道德范畴之中（因为生命是一种独特的现象，生命不仅仅属于人，生命还属于自然界所有有机体）。

因此，为了凸显生命的地位和价值，强调对生命的尊重和关爱，有学者提出了“生命道德”[1]这一概念。

关于生命道德的内涵，笔者认为应有广义和狭义二种理解：

广义的生命道德是指人们在对待一切与生命有关的问题时所遵循的道德标准；

狭义的生命道德仅指人们在对待与人的生命有关问题时所遵循的道德标准。

本文主要探讨狭义的生命道德。

因此，生命道德教育就是指如何对待人之生命的道德教育及道德教育如何满足人之生命需要的教育。

而大学生生命道德教育具体就是指教育要坚持“以生命为本”，让大学生在认识生命、欣赏生命、关爱生命的基础上理解生命的意义，追寻生命的价值。

二、新生物学视野下对人之生命新的审视

以科学的标准来划分，可将人类历史分成前科学、物理学和生物学三个时期。

而生物学时期又可分为三个时期：

即19世纪以前的“前生物学”时期、19世纪初到20世纪中叶的生物学时期和20世纪中叶以来的新生物学时期。

[2]新生物学诞生的标志是20世纪中期以来一些新生物学如分子生物学、动物行为学、生态学及其以之为基础的相邻学科——脑科学、心理学、神经科学等等的出现，并取得了大量的惊人成果。

这些新兴科学共同揭示了生命所具有的复杂性、整体性、非线性、开放性、时间性、适应性、创造性、自组织性（指个体面对无序、噪音和差错，排斥或吸收它们所产生的熵，完成自我的更新）等特征，强调了应以新生物学为主导的、开放的和交流的宇宙观。

所以，新生物学时代的来临，将为我们提供全新的理念和思维模式，甚至将从根本上“颠覆”人们对人、生命、社会、自然的某些认识。

因此，有学者指出，我们的生命教育必须关注生物学领域的最新研究成果，以使生命教育更加具有针对性和时效性。

[3]

1、人是双重生命存在的复杂统一体

关于人是什么？

从亚里士多德开始直到笛卡尔，西方传统观点一直坚持那种非此即彼的“身心二分法”观点，从而导致人们对人的本质的认识长期陷于“肉体和灵魂”、“生命与精神”、“有限与无限”、“应然与实然”、“适应与超越”、“天使与禽兽”无休止的争论状态之中，无法达成对人本质的全面把握。

人是一个特殊的存在，这一特殊就在于他是一个双重的生命体。

法国学者莫兰在《迷失的范式：

人性研究》中就从种生命和类生命的角度来揭示人生命的复杂性，这对我们系统认识人是双重生命的复杂统一体具有重要的借鉴意义。

他指出：

沃森和克里克对遗传密码的化学结构的发现，打通了生物学通向物理—化学结构和人类—文化的大门。

并认为人不是一个由生物—自然层次和一个心理—社会层次简单叠加构成的，每个个体都是一个生物—心理—社会的复杂统一体。

因此，那种人—兽、文化—自然的二元对立是明显与事实不符的。

[4]在这一观点的指导下，人们对人及生命的认识将发生颠覆性的变化，即认识到人不仅是种生命和类生命的统一体，是自然生命与精神生命的统一体，也是有限生命和无限生命的统一体。

2、人是现实个体性和类整体性的统一体

无论是我国还是西方，传统观念对“人”的认识基本上都是建立在主观性的、抽象的人性论基础上，所以很难看到人的独特现实性、复杂性和遗传性。

而马克思指出：

“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。

[5]即他认为每个个体都有自身的独特性和唯一性，这是个体得以存在的基础和依据。

另外，遗传学研究表明，每个个体的右脑都可以遗传并贮存人类古往今来积淀的所有信息，包括人的本能、道德、伦理甚至宇宙法则等。

[6]即每个个体都代表着全人类，他是人种的一个特例，他是“他”，且他是“全体”。

因此，人具有道德、伦理发展的先天潜质。

故系统论创始人贝塔朗菲就特别强调指出，生命体具有组织化、过程流与历史性三个最突出的性质。

[7]笔者认为，“过程流”就是指生命个体的发展是一个川流不息的、过程的集合；

“历史性”就是指生命个体不仅具有其在现实环境中所形成的既有特征，而且还遗传有历代的一切特征。

由此可见，人的生命是个体特殊性和类整体性的有机统一体。

3、人是生命和生活二向度的统一体

生命是生活的基础和物质本体，人首先具有生命，然后才能生活，人生存和活着，然后才能创造并追求生命的价值和意义。

然而，人要维持生命、促进生命的发展，那就要继续生活，就要不断地与外界进行物质和能量的交换，也就是说，人的生命系统就是一个典型的耗散结构（比利时著名的理论生物学家普利高津在1969年的一次“理论物理与生物学”的国际会议上提出的一种新的系统理论）。

耗散结构强调系统要不断地与外界交换物质和能量才能维持存在，因此，系统是一种“活”的有序结构。

而耗散结构形成的一个基本条件就是系统必须开放，无论这个系统是物理的、化学的还是生物的。

所以贝塔朗菲也指出，每个生命有机体本质上都是一个开放的系统，在其与外界不断进行物质和能量的交换中维持着自身，只要生命存在，它就永远不会处在化学的和热力学的平衡状态，这就是我们常说的新陈代谢生命现象的真正本质。

[8]这实际上就是说生命存在必须要通过生活来获得物质保证，生命是生活的承载者，生活是生命的展现，二者是统一的。

而传统观念往往看不清生命与生活的一致性——即强调生命，立足现实，就会忽略对生活对价值和意义的追寻；

注重生活，凸显超越，又会淡化对生命本身的关注。

4、人是未特定化与前定性的统一体

所谓特定化，就是指动物的活动器官的构造和机能是前定的——“它一出自然之手就达到了完善”，而且每个器官在功能上都已专门化，这使得每个动物能在其特定的空间生活。

而传统观念常常从动物的视角来定义人，如柏拉图认为人是“二足而无毛”、“没有羽毛的两足动物，尼采认为“人是有病的动物”等，人既然是动物，无疑人也是特定化了的，因而也是无法或无需再发展。

而现代生物学研究表明，人与动物的最大不同还在于人是未特定化，正如兰德曼在《哲学人类学》中指出，不仅是猿，就算一般的动物，在其总体的构造上，也要比人更多地被特定化了，动物的器官本能地适合于特殊的生活环境，而人在本能上是“脆弱”的，自然没有对人规定应该做什么或不应该做什么。

[9]人的未特定化是一种不完善，这种不完善在某种程度上给人造成了不确定性，但正是这种不确定性又给人留下了巨大的生存发展空间。

所以法国学者莫兰指出，个体发育进展缓慢是有利于技能学习的，有利于智力发展的，有利于文化熏陶和传输的。

”[10]但是，人的智力和潜能开发是无限的吗？

美国心理学家威尔逊在其《人类的本性》一书中指出，遗传提供了人类行为特质发展的潜在能力，框定了人类所可能发展的行为特质。

即个体在其一生中所形成的行为特质被限定在其遗传所提供的潜在能力之中，而绝不是之外。

[11]这就说明，人的智力和潜能需要一定环境的刺激来挖掘和唤醒，并且也只能在有限中追求无限。

因此，前定性为个人的发展提供了方向和尺度，未特定化为个人的生成提供了最大的、可能的、自由的选择空间。

三、树立新的大学生生命道德教育理念

现代大学的三大职能就是教学、科研和服务社会。

而教学作为培养人的活动又是其它二者的基础。

高校德育工作经过几十年的发展，取得了很大的成绩，在特定的环境中为国家培养了无数思想政治合格、道德高尚的人才。

但从新时代所倡导的生命道德教育来看，纵观我国当前实际，笔者认为，传统道德教育模式整体上是存在缺陷的，即过分注重知识和技能的教学，轻视生命态度和道德情感的提升。

因而，鲁洁教授就曾指出，这基本上是一种“人学空场”的道德教育，何以如此呢？

依据新生物学所揭示的生命观，笔者认为，就“整体性”而言，传统道德教育侧重的仅仅是道德知识的传授与记忆，没有充分关照到道德发展是学生个体“知、情、意、行、信”多端整体协调发展的过程，因此，在实施道德教育的过程中缺乏必要的系统性和协同性思维；

就“开放性”而言，传统道德教育基本上是以教师传授为主，在课堂中进行的，而且缺乏老师和学生之间、学生与学生之间主体间性的、平等的信息交流，因此，这种封闭性的道德教育很容易导致学生的道德视野局限以及道德判断能力、道德选择能力不足；

就“自组织”而言，传统道德教育侧重于教师的灌输和说教，认为讲得越多，说得越细越有价值，而没有真正从心理学、接受学、传播学的角度看清学生本身才是道德的判断者、选择者、构建者和自组织者，因此，这种他律性的道德教育很难使学生达成对道德品质的深度内化；

就“复杂性”而言，传统道德教育仅仅看到了个体道德发展的连续性和稳定性，认为教育是依照个体发展的顺序和规律进行的，那些在生命发展过程中的“偶然的、来自家庭的、社会的“噪音、无序和差错”（莫兰认为，生物系统愈是复杂，它愈是在本身包含着无序、噪音和差错）是没有价值的、要尽力避免的。

而存在主义者则认为，个体道德发展过程中的非连续性和突变性，本身就构成了生命的本质，是具有重要的教育作用的。

如一次报告会对学生心灵的触动，会彻底改变他对生活和学习的态度……。

众所周知，道德存在的价值就是满足人的生命存在和发展需要。

试问，在一种缺乏以“生命为本”的教育教学环境中培养出来的大学生能否具有良好的道德素养？

能否应用所学知识，开展科学研究，以至于服务人类社会及人的生命需要？

这值得怀疑的。

因此，加强大学生生命道德教育实属必要。

生命道德教育是一个巨大的系统工程，常言道，理念是行动的先导。

限于篇幅，笔者主要探讨大学生生命道德教育的四个基本理念。

1、以生命关怀为根本

生命科学研究表明，生命体具有存在于DNA之中的内在发生编码，完全区别开了人与机器的本质。

[12]人是一种特殊的、有意识的、追求完善的生命存在；

人是由生命、物质、意识、知识、道德、情感等构成的存在；

人是由生理需求，情感和归属需求，尊重需求，自我实现需求等所构成的生命存在。

因此，有学者指出：

“生命的能动中有受动，衰败中有新生，释放中有实现，一切都在矛盾中。

在张力中展开。

这就是生命之‘生’，同时也是生命之‘命’。

”[13]而在传统教育观念中没有充分体现“以人文本”的思想，即使近年来高校大力提倡“以人为本”，也没有真正把“以人为本”理解成“以生命文本”。

如仅仅把人当做动物人、政治人、经济人、文化人等单面人来理解，没有把人作为一个完整的、和谐的生命体来对待。

因此，在高校教育教学活动中，教师必须时刻铭记对生命的道德关怀，关注大学生的生存境遇（如家庭背景）、当下需要（如求知意向）、本能欲望（物质满足）、生命律动（如恋爱冲动），并让他们在学习和实践活动中学会关爱生命（如爱护自己身体）、尊重生命（如关心他人生命）、相信生命（如具有自信心）、敬畏生命（如不伤害他人）、感受生死（如体验人之将死其言也善）、追寻生命意义（如学习雷锋）等。

正如朱小蔓教授在《多元社会中学校道德教育：

关注学生个体的生命世界》一文中指出，在多元社会中，人类的生命意识在凸显，道德教育观应从机械论转向生命论，回归学生的真实生活，关注学生的生命。

[14]

2、以生命实践为源泉

“社会生活在本质上是实践的”（马克思语）。

所以，实践活动是生命的场域基础，也是生命得以发展的载体。

社会实践一方面可以丰富我们的人生，增长我们的知识储备。

如脑科学研究揭示，扩大自己的眼界，认识新的事物和知识，提高无意识过程的储存量，并创造条件充分利用这些资源，就能够在必要的时候快捷地使之映像到意识之中。

[15]另一方面社会实践能促进人的全面发展和提高。

脑科学研究也揭示，生命是一个非线性系统，其发展轨迹和过程具有分叉，并表现出不连续性，所以，个体生命的成长是在关系中、连续中、动态整合的实践活动中创造出来的。

[16]

亚里士多德在强调实践活动在德性的原始促发中的意义时指出，我们必须先进行实践活动，然后才能获取这些道德。

[17]众所周知，我们传统道德教育往往是在课堂中进行的，强调的是坐而论道，缺乏必要的社会实践活动。

所以学生所获得的道德品质往往是抽象的，脱离生命和生活实践的。

故此，教师在对大学生进行生命道德教育时，必须遵循生命化、生活化的原则，走出概念、走出教条，实现道德教育向生命实践、生活实践的回归。

如在具体的学习和实践活动中让大学生通过探讨生命的奥秘来了解自我、认识自我，洞见生命之真；

通过人与人之间的平等交往来关注他人、走进他人，感悟人性之善；

通过了解生态系统的多样性和共生性来欣赏自然、融入自然，感受和谐之美。

3、以生命体验为机制

“体验”一词，在《现代汉语词典》解释为：

“通过实践来认识周围的事物；

亲身经历”。

体验既具有认识论的意义，即通过体验，人能够挖掘和唤醒自身的道德潜能，达成对事物的新认识；

又具有本体论及价值论的意义，即通过体验，实现人的生存和对生命意义的追寻。

体验作为个体的一种图景式的思维活动，它是一种以符号、文字、语言的“串行信息”和行为、图像、情境“并行信息”综合作用下的融通式思维。

[18]体验具有独特的生理运行机制——既不单单依靠人的左脑来进行抽象思维，也不完全依赖人的右脑来进行形象思维，而是图景信息在大脑左右两半球相互作用下的自组织转换和创生。

关于道德的体验问题，苏霍姆林斯基曾指出，只有当道德准则被学生自己去追求、获得和亲身体验过的时候，才能最终真正成为他们自己的精神财富。

[19]也就是说，学生道德发展的一切，都是建立在其自身的原初图式、情绪感受和情感体验这一基础之上的。

而传统道德教育主要侧重的是道德知识和道德推理能力的培养，没有充分关照到道德教育的情感体验因素，这样就使得学生对道德的理解和掌握缺乏内在的心理动力机制。

作为当代大学生，具有自己独特的思想和个性化的思维，有更丰富的人生阅历和生活经验。

因此，教师要想有效地进行生命道德教育，就必须充分利用课堂内、课外活动等不同场景，从不同角度来强化大学生对其自身生命和他人生命的内心感悟、体验和表达。

如通过课外访问战斗英雄，能体验到军人生的伟大与死的光荣；

通过聆听临终囚犯的忏悔，可以体验到他们曾今的无度和将死的凄惨，这无疑更有利于取得生命道德教育的效果。

4、以生命叙事为轴心

生命叙事是指主体表达自己或他人生命存在、生活实践、生存体验。

生命叙事的过程就是一个叙事主体与听众之间用心交流信息的过程、互动的过程。

麦金太尔在《德性之后》中指出：

“每个民族在其古代都靠诗化性教化——靠“讲故事”为主要的道德教育方式”。

[20]但是，由于近现代人们对理性的追寻和逻辑实证的强调，使得人们失去了这一原初的教育方式。

直到20世纪末的品格教育运动，这一方式才又被人们所提及和重视。

为什么会有这样的转变呢？

原因是，生命叙事是非常符合个体的“无意识”学习状态和认识机理的，它主要是动用右脑，借助想象、情景、情感、节奏等非逻辑化思维，以一种独特的故事结构与生动的内容来共同发挥道德教育的功能。

具体来说，就是当一个人在表达自己的生命故事的时候，他绝不可能不动用感情而只进行口头的语言表达，无论他讲述的是自己的故事还是他人的故事，是自己的经历还是梦中的想象，一定会有一种生命的感动，因为这其中蕴含着他对生活和生命的爱、狠、情和仇，传达了他自己所承载的道德观念，体现了他对生命及道德的独特看法和理解，这很容易渲染气氛，从而不知不觉地把自己和听众带进了某种德性境界中。

因此，在高校教育教学活动中，只要教师善于设计生命叙事的情境、挑选生命叙事的案例、捕捉生命叙事的主题、突出生命叙事的表达、就能充分挖掘大学生的生命道德原初体验，表达他们的生命道德情感，升华他们的生命道德意志，提升他们的生命道德感悟能力、判断能力和执行能力。

如洪战辉所诠释的生命故事给大学生带来的心灵震撼。

这正如刘小枫在叙事伦理学中指出：

“当一个人进入过某种叙事的时间和空间中，那么他的生活可能就发生了根本的变化”。

[21]

参考文献：

[1][2][11]刘慧.生命德育论[M].北京：

人民教育出版社，2006：

6、60、131.

[3]刘济良.生命教育论[M].北京：

中国社会科学出版社，2004：

47.

[4][10]（法）埃德加.莫兰.迷失的范式：

人性研究[M].陈一壮,译.北京：

北京大学出版社，1999：

6、69.[5]马克思恩格斯全集[M].中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：

人民出版社，1979（3）：

23.

[6][12]（美）詹姆斯.怀特.破译人脑之谜[M].张庆文,译.北京：

中国物质出版社，1999：

25、7.

[7]（美）冯.贝塔朗菲.生命问题——现代生物学思想评价[M].吴晓江,译.北京：

商务印书馆，1999：

112.

[8]（美）冯.贝塔朗菲.一般系统论[M].林康义等,译.北京：

清华大学出版社；

1987：

36.

[9]（美）兰德曼著.《哲学人类学》.阎嘉译，贵阳：

贵州人民出版社，1988:

195.

[13]张曙光.生存哲学——走向本真的存在[M].云南：

云南人民出版社，2001：

190.

[14]朱小蔓.多元社会中学校道德教育：

关注学生个体的生命世界[J].2001（9）：

8.

[15]沈政.脑科学与素质教育[J].教育研究，1999（8）：

25.

[16]（美）小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇,译.北京：

教育科学出版社，2000：

38.

[17]（古希腊）亚里士多德.尼各马科伦理学[M].苗力田,译.北京：

商务印书馆，2003：

28.

[18]刘惊铎.体验:

道德教育的本体[J].教育研究，2003

（2）：

55.

[19]（苏）苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤,译.北京：

教育科学出版社，1981：

205.

[20]（美）麦金太尔.德性之后[M].龚群等,译.北京：

中国科学技术出版社，1995：

272.

[21]刘小枫.沉重的肉身[M].北京：

华夏出版社，2007：

5.