学年九年级语文上册 第二单元 第5课《藤野先生》教学实录及其反思 北京课改版doc文档格式.docx

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还有他在冬天只穿一件旧外套，有一次坐火车被人疑心是扒手。

冬天只穿一件旧外套）

很好，还有吗？

（短暂沉默）他介绍自己时，有人笑了，是因为他介绍得可笑吗？

生2：

他介绍自己的时候，是用一种缓慢而很有顿挫的声调。

什么叫“缓慢而很有顿挫的声调”？

（有学生立刻模仿了他们数学老师说话的语调，全班笑。

哦，看来大家觉得所谓的“顿挫的语调”就是把音发得很重是吧？

是的。

大家的理解也是对的。

拿我们的汉语来说，如果把四声读得很到位，听起来就顿挫。

说明说话的人很认真。

那藤野为什么要用“缓慢”的语调呢？

（学生沉默）

缓慢而顿挫的语调）

不能回答吗？

没关系，我们先放着这个问题，后面再解决。

【留下伏笔】那么大家再想想，当时听课的同学发笑还有别的原因吗？

生3：

还有他的外貌。

什么样的外貌？

他黑瘦，八字须，戴着眼镜，挟着一叠大大小小的书……

（生3还没说完，有学生就喊道：

“这有什么好笑的？

”）

对啊，这样的外貌好笑吗？

我觉得这样一个人看上去很呆。

大家觉得呢？

有点。

好吧，那大家来看看，这样一个看着有点呆的人，穿着很不讲究，冬天穿一件旧外套，别人疑心是扒手，说话的时候是缓慢而顿挫的语调。

这个人给大家一种什么感觉？

可笑。

是的，这样一个形象给人迂腐、可笑的感觉。

但是大家把课文翻到倒数第二段，全班来朗读一下。

（生朗读）

在这一段中，作者对藤野有什么样的评价？

“在我所认为我师的之中，他是最使我感激，给我鼓励的一个。

”“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。

”

这样一个评价高吗？

很高。

那为什么那样一个可笑的人，作者会对他有如此高的评价呢？

（思考片刻）

因为在作者学习的过程中，藤野先生对他很好。

帮了他很多。

作者很感动。

藤野先生对“我”做过哪些事情来让“我”感动呢？

大家到课本里去找找。

他为我修改讲义。

好，我们来看看这件事。

（板书：

为我批改讲义）在“我”上课一星期以后，藤野先生把我叫到研究室，问我说他的讲义我能不能抄下来，然后收了我的讲义去看。

几天后便还我了？

第二三天。

说明藤野先生批改我的讲义非常——

及时。

批改及时）

并且说，此后每多久我要交一次讲义给他看？

每一星期。

这个频率高吗？

高。

频率高）

拿回讲义后，“我”发现——

从头到末都用红笔添改过了。

注意一个词：

从头到末，说明——

批改很认真。

批改认真）

刚刚大家总结这件事的时候，大家说的是“批改讲义”，而作者说的是“为我添改过了”，请问：

批改和添改一样吗？

不一样，添改说明不但改了，还添加了内容，作者自己也写到：

“不但增加了许多脱漏的地方，连文法的错误，也一一订正。

非常好。

所以我们应该准确表述为“为我添改讲义”。

（将上面板书的“批”改为“添”）

刚刚这位同学说道一个细节：

连文法的错误，也一一订正。

请问藤野教什么的？

解剖学。

作为一个教解剖学的老师，有必要为学生订正文法错误吗？

没有。

那藤野为什么要这么做？

（思考）

我想可能是因为作者是一个去日本留学的中国人，所以日文不好。

（有学生点头）

（教师补充教参附录中藤野在鲁迅逝世时写得文章《谨忆周树人君》中的片段“他那时看着很努力，只是刚到日本，日文学得很吃力……”）

现在知道了吧，藤野先生之所以问“我”能不能抄下讲义，并为我添改讲义，甚至连文法错误都订正，可见他对“我”非常——

关心。

现在我们再回过来看看，在作者第一次见到藤野时，说他用一种“缓慢而很有顿挫的声调”介绍自己。

想想看，藤野为什么要这样做？

一生大叫：

哦，他是怕我听不懂。

对了。

藤野知道班里有留学生，因此特意放缓语速，顿挫声调。

所以，现在看来，这个人还可笑吗？

不可笑，可敬。

对，这是一个多么细心而关心学生的教师啊。

【解决上文留疑】

他给我添改讲义，持续了多长时间？

（找课文）一直持续到教完他所担任的功课……

这样一个教师是——

有毅力的，可敬的……

关心持久）

以上就是藤野先生为“我”添改讲义的故事，还有别的事情吗？

纠正我的解剖图

为我纠正解剖图）

我的解剖图画得有问题，藤野先生又把我叫去了，他怎么说？

“你看，你将这条血管移了一点位置了……”

大家注意这句话当中的一个词——

一点。

对了，这个“一点”说明什么呢？

说明藤野先生很认真，很严格。

认真、严格）

我犯错了，藤野先生骂我了吗？

他是和蔼的说。

很好，有同学找到了一个词：

和蔼。

虽然我犯错了，但是藤野先生并没有责怪，很和蔼的对我说。

大家看看他说什么？

朗读藤野先生的话。

（——自然，这样一移，的确比较的好看些……）

这是批评或责备吗？

不是，是讲道理。

对了，对于我的错误，藤野先生并没有批评，而是用和蔼的语气跟我讲道理，可见这个老师——

很善良……

和蔼、讲道理）

下面还有一件事情，哪个同学来给我们讲一下。

（点学生复述“担心我不肯解剖”一事）

担心我不肯解剖）

从这件事中可以看出藤野先生的什么品质呢？

（经过几次引导，学生总结出：

关心学生思想）

文章还记录了有关藤野的一件事，谁来说说？

（生复述“询问中国妇女裹脚”一事）

询问中国妇女裹脚）

藤野先生为什么要询问关于中国妇女裹脚的问题呢？

他想知道怎么裹法，足骨变成怎样的畸形。

关注跟自己学术有关的问题，这又反映出藤野先生具有什么意识？

探究意识。

探究意识）

以上第一课时。

第二课时：

在藤野先生的关心下，“我”的成绩有了一定的进步，在学年试验中取得了什么样的成绩？

中等成绩。

但是却发生了一件不幸的事情。

（生概述“匿名信事件”）

那些学生为什么非要编出这样一件莫须有的事情呢？

日本人看不起中国人。

“中国是弱国，所以中国人当然是低能儿……”

这件事之后，作者很伤心，后来告别了藤野先生，离开了仙台。

我们来看看作者跟藤野告别时，藤野什么反应？

悲伤。

哪看出来？

（朗读）“他得脸色仿佛有些悲哀，似乎想说话，但竟没有说。

藤野为什么这么悲伤呢？

因为他关心“我”。

他为什么要关心“我”呢？

因为“我”是个中国人。

因为“我”是中国人他就关心“我”吗？

那为什么其他日本学生看不起中国人呢？

（学生不能回答）

好吧，我们把这个问题留下，大家把它批注在书旁边，我们带着问题去阅读本文的其他部分，看看能不能找到这个问题的答案。

【鼓励学生留疑】

其实“我”离开仙台，离开藤野先生的原因，恐怕不仅仅是因为“匿名信事件”，还有一件事。

（生复述“幻灯片事件”。

在第31段的结尾有这样一句话：

“但是在那时那地，我的意见却变化了。

”谁知道“我”的意见，也就是想法，发生了什么变化吗？

鲁迅他弃医从文了。

很好，你接着说，他为什么要弃医从文呢？

因为“幻灯片事件”使鲁迅看到了国人的麻木。

大家知道鲁迅为什么会去日本学医吗？

师补充本课相关背景知识：

甲午战争以后，列强纷纷入侵中国。

清政府也感受到了外国列强尖船利炮的威力，实行改革，先后创办了“水师学堂”和“矿路学堂”并不断派出留学生到日本等国学习。

鲁迅先后参加过这两个学堂的学习，后来由于父亲的病，决定跟随清政府公派留学生一起赴日本学医。

然而到了日本的东京，作者看到的是什么景象呢？

请大家齐读文章第一段。

（生齐读）

文章开篇就说“东京也无非是这样”，是哪样呢？

（生不能回答）

第一段写了什么？

写了清国留学生在东京的生活。

是怎么样一种生活呢？

努力学习吗？

不是，他们去赏花。

上野的樱花烂熳的时节，这些清国留学生成群结队的去赏花。

而且还将大辫子骄傲的盘在头顶上。

同学们觉得“辫子”有没有点什么特别含义呢？

是清朝统治的一种象征。

答得非常好。

清朝的辫子是满人统治汉人的一种象征，应该说是一种屈辱。

然而这些留学生们丝毫不觉得羞愧，还将它在头顶上盘得高高的。

当然，也有的人不盘辫子，而是解散了来，梳得油光可鉴。

作者怎么描述他们？

“宛如小姑娘的发髻一般，还要将脖子扭几扭。

实在是标致极了。

标致是什么意思？

漂亮。

作者是在夸他们吗？

不是，是反语。

对，反语，就是反话正说，表达一种相反的意思。

这里这个“标致”实际上表达出作者的一种什么感情？

厌恶之情。

作者为什么会厌恶那些清国留学生呢？

因为他们不好好学习，跑去看樱花。

说得很对。

本来清政府公费派这些留学生出来，是希望他们能学得些技术或者学问，回去能挽救处于水深火热中的国家。

然而他们却在这里逍遥自在，丝毫没有刻苦向上的意思。

因此作者毫不留情的对他们进行了讽刺。

我们再想想开头那句话“东京也无非是这样”。

那么意思是说，还有哪也是这样呢？

国内。

国内已经是一幅颓丧之气，本来想着出来可以看见点新鲜的气息，看到点奋发的景象。

然而却没有。

因此作者感叹道“东京也无非是这样”。

这句话表现出作者的一种什么样的情绪？

失望。

作者很失望。

那么他自己呢？

也是整日游玩吗？

不是，他还是努力学习的。

因为第二段说，他会去留学生会馆的门房里看书。

很好，看书很细致。

可惜他看书也不得安宁，为什么呢？

有人在跳舞。

地板咚咚咚响，问问精通时事的人，说那是在跳舞。

很明显，作者在这里也用了——

反语。

对，他们所谓的精通时事，其实尽是些无聊的玩样儿。

因此作者很失望，由此生出了一个想法——

到别的地方看看。

这也正是作者去仙台的缘由。

在去仙台的途中，作者记录了两个地名：

日暮里和水户。

有人觉得，这两个地方纯属于作者的闲笔，就是没事的时候记下的，大家觉得呢？

（生不能答）

大家看看“日暮里”这个地名，很容易让我们想到崔颢的诗——

“日暮乡关何处是”

对，老师也想起一个成语叫“日暮穷途”。

鲁迅这样一个对于文字敏感的人，必然会从字里行间读出这些信息。

思念故乡，却又看不见故乡的前途，那是怎样一种悲哀呀。

“水户”呢？

看注释。

它是朱舜水客死的地方。

朱舜水是一个反清复明的遗老。

大家学过历史都知道，近代中国的悲剧很大一部分原因是清政府的腐败统治。

因此作者此时在心里肯定也是赞同甚至是崇拜朱舜水的，记下这个地方，也表明了作者对清政府的一种痛恨。

到了仙台以后，作者的处境得到改变了吗？

得到了，他受到了优待。

哪些优待？

学校不收学费，有人操心食宿

“我”开始时住在监狱旁边，后来有人劝我搬走。

是的，有位先生几次三番，几次三番的说，要我搬走。

这两个“几次三番”说明了什么？

说明那个人很热情。

那么我搬走后，生活条件好吗？

不好，每天总要喝难以下咽的芋梗汤。

那这算优待吗？

在这里作者是否又用了反语？

【这个问题较有深度，学生开始展开讨论。

有人认为不是反语，但是又说不清为什么作者要写蚊子很多，为什么搬走后要喝难以下咽的芋梗汤。

有人认为是反语，但是又无法解释后文中作者对藤野的怀念与感激。

这是个教学难点问题，我在第一次教授这篇课文的时候也没弄懂这个问题，后来是查了资料，才有所了解】

其实这不是反语，作者在仙台确实受到了优待。

至于为什么要写有人要他搬家，搬了之后又要喝难以下咽的芋梗汤，是这样的：

日本在明治维新之后，国民非常注重学术，非常尊重知识。

而开始时鲁迅住在监狱旁边，有人觉得那是不尊重知识的一个表现，于是几次三番，几次三番的劝说他搬走。

搬走之后，虽然生活艰苦，但是至少是离监狱远了，在日本人看来，对知识的尊重的首要的，哪怕生活条件艰苦点也可以接受。

这也正好可以解释为什么后文中的藤野先生穿着很随意，甚至有些寒酸，但是他对于学问的态度是认真的，严谨的。

他对于“我”这样一个刻苦好学的人来说，他是关心的。

他关心“我”并不是因为我是个中国人，而是因为我是个好学的人，渴望知识的人。

所以在离别藤野时，他很难受，哪怕我骗他说要去学生物，他也失望地说“为医学而教的解剖学之类，怕于生物学也没什么大帮助。

”因为他知道我不学医了，不能运用这些知识了，所以他难过。

最后我们来讨论一个问题：

“我”在离别了藤野之后，为什么没有给他寄过一封信和一张照片，却把他的照片挂在自己的寓居内？

（这是一个开放性讨论题，学生讨论后得出的结论是这样的：

我之所以没给他寄照片和写信，是怕他知道我没有学医后失望；

而我挂他的照片，是希望他的那种认真、严谨的治学态度以及曾对我的关心能鼓励我，激励我前行。

这样一个结论，应该是符合本文的主旨的。

教学反思：

鲁迅的文章，一般是多主题的。

像这篇《藤野先生》，它主要记录作者在仙台学医时与藤野的交往，表现对藤野的怀念与感激；

又夹有东京见闻，对清国留学生的失望与讽刺；

还顺便记叙了作者弃医从文的缘由。

因此讲起来比较复杂。

以往的教学设计，我只是叫学生很自然的将文章分为三个部分：

东京见闻、仙台与藤野交往和别后怀念。

然后按照顺序逐一进行讲解。

但是这样讲下来感觉非常枯燥，再加上鲁迅的文章本来就难懂，所以很多学生很难理解其主旨，也很难理解作者为什么对藤野那样感激。

因为文章学不透，所以情感很难深入。

这个问题一直困扰着我。

这次教学的时候，其实我也并没有成型的设计，只是想着要改变一下，争取跟以前不一样。

早自习的时候，学生在读课文，我就在想：

题目叫“藤野先生”，文章也是重点讲和藤野先生的交往，表现对藤野的感激与怀念。

那么为什么不可以把这部分先提前来讲呢？

从写作的角度出发，写了这部分应该也就够了，为什么还要写东京见闻呢？

这很明显是为感激藤野作铺垫，可以讲完仙台后倒回来讲。

而“幻灯片事件”是作者思想改变也就是弃医从文的转折点，正好拿来作仙台与东京之间的过渡。

于是这样一个大略的思路就成型了。

在具体操作时，我想起马老师上《社戏》时先讲结尾的方法，给学生留悬念，让学生去探究。

于是我模仿了一下。

上课时先把两个地名提出来，从仙台遇见藤野开始讲。

先让学生找藤野的外貌描写，结合学生的错误认知——藤野形象有点呆，于是跳到后文，提出作者对藤野的极高的评价，引导学生思考：

为什么作者会对这样一个“有点呆”的形象有那么高的评价？

学生很自然的去探究在仙台时我与藤野交往的故事，继而很容易探究出藤野关心“我”，对学术认真的特点。

这一切都水到渠成。

讲到过渡点，也就是作者离开仙台，弃医从文时，刚好脑子里想到一个问题：

为什么藤野会对我那么好？

这个问题抛给学生后，学生一开始的答案——因为我是中国人，明显是行不通的，因为当时日本人是看不起中国人的。

于是学生不得不迫切的想知道作者去仙台学习的缘由。

这时候教师趁机插入鲁迅的相关背景知识介绍，再结合讲解作者在东京的见闻，学生马上感受到了作者那种失望的情绪，也理解了他离开东京到仙台的原因。

也自然能够理解藤野对作者的关心为什么能够使作者难忘，情感的认知应该说深入学生心里了。

然而目前还有两个问题没有解决：

一是上文提到的：

藤野为什么会对我那么好？

二是关于作者到了仙台以后是否真的受到了优待？

那为什么又要花笔墨去描写当时生活的艰苦？

是否又用了反语？

说实话，在第一次教学生的时候，这个问题我也没有想清楚，因此也自然没有讲清楚。

在这次上课前，我心里存着这样一个疑问，去网上查了资料。

发现了其根源：

日本人对文化的敬重。

于是所有问题似乎都迎刃而解了：

仙台的优待，其实体现出日本人尊重文化尊重学术的国民氛围，这也就可以解释藤野为什么穿着很模糊，却对学术很认真。

还有他之所以特别关心作者，不是因为作者是中国人，而是因为当时作者学习很努力。

（这些信息可以从教参的资料《谨忆周树人君》里得出）其实这也是藤野尊重知识的表现。

有了这些背景知识铺垫，学生理解其上述两个问题来，一点都不吃力。

从这次教学中，我至少可以得出以下几点启示：

第一，语文是很有深度的一个学科。

即便是老师，许多课文也不是一次就能够吃透的，这需要时间来磨。

当然，它的深度决定了老师备课的深度和广度。

这次上课，如果不去了解那些背景知识，仅仅知道鲁迅留日的常识，很多问题是解决不了的。

当然，我们的备课资源其实很丰富，教参就是一个很好的东西，我们平时备课时要好好参考上面的附注资料，有时候会很有用。

第二，这堂课，无论成功与否，我都很满意。

因为它是我对于自己之前的教学不满意，想要求变的一个结果。

我觉得教学就该这样，每一轮我们都面对新的学情，都面对自己对课文的新的理解，所以不应该一个教案上到死，一定要经常怀疑过去的自己，敢于突破。

第三，每篇课文都有它的强弱和轻重。

备课时一定要读出课文的这些信息，只有读出了文章的强弱，课堂才能有重点。

为了表现好课文的轻重，必要时候打乱课文的排列顺序也是可以的。

这样的课例我也看过一些，但是自己亲自实践还是第一次，感觉挺有收获的。

以后要多在这方面下点功夫。

第四，这次课不是公开课，甚至上课之前都没有很完备的备课计划。

很多想法和细节，包括上文中两次留疑的那两个问题，包括很多小细节的处理，都是在上课过程中随机生成的。

课堂不仅仅是教师实现自己教学计划的过程，它更应该是个创造的过程。

这种创造的感觉真好。

当然了，这需要教师与学生之间的默契。

说到这里，又忍不住想表扬一下四班了。

教了他们三年，跟他们已经很有默契，而且越来越喜欢他们。

这各班级的学生很聪明，上课时经常有人能问出很有思考和研讨价值的问题。

而且这个班级活而不乱，他们上课时思维很活跃，但是不会超出课堂内容，也很少超出老师的控制范围。

即便有时候超出了，教师可以很快就将气氛收回来。

总之每次上课都经常性的有灵感的火花和他们一起碰撞出来。

我想这应该是作为一个教师的幸福所在吧。

又想起了那句话“教师成就学生，学生也成就教师”。

对于已一个年轻教师，课堂是最有助于我成长的地方，而在课堂上能遇到这样优秀的学生们，是老师的幸事。

当然，在这种情况下，做老师的更不能随便应付了课堂，耽误了这样一群优秀的学生的成长。

跟他们相处的时间也不多了，我唯一能做的，也只有用心上好剩下的每节课，希望我和他们一起在剩下的课堂上不断成长，不断前行。