当代教育心理学陈琦刘儒德主编第二版Word格式文档下载.docx

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三、认知学习理论的发展与人本主义的出现9

四、建构主义学习理论的兴起9

第五章行为学习理论9

第一节经典性条件作用理论9

一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论9

二、华生的行为主义9

第二节联结主义理论9

一、桑代克的联结主义学习理论9

二、桑代克的学习律9

第三节操作性条件作用理论9

一、操作性条件作用学说——斯金纳9

二、强化理论9

三、行为的学习9

第四节社会学习理论及行为主义新进展9

一、社会认知理论——班杜拉9

二、观察学习9

三、行为主义新进展9

第六章认知学习理论9

第一节早期的认知学习理论9

一、格式塔的学习理论9

二、符号学习理论--托尔曼9

第二节认知结构学习理论-—布鲁纳★P16010

一、认知表征理论10

二、认知结构理论10

三、学习和教学的基本原则10

四、发现学习10

第三节认知同化学习理论--奥苏贝尔★P16510

一、有意义学习10

二、认知同化过程10

三、接受学习10

第四节学习的信息加工论10

一、学习的信息加工过程—-加涅10

二、学习的条件10

三、教学事件10

第七章建构主义与人本主义学习理论（重点章）10

第一节建构主义思想渊源与基本观点10

一、建构主义思想渊源10

二、建构主义分类10

三、当代建构主义基本理论观点10

第二节个人建构主义理论11

一、激进建构主义--冯?

格拉塞斯费尔德11

二、生成学习理论—-维特罗克11

三、认知灵活性理论——斯皮罗11

第三节社会建构主义理论11

一、文化内化与活动理论--列昂节夫11

二、情境性认知与学习理论11

三、支架式教学11

四、建构主义评析11

第四节人本主义学习理论11

一、马斯洛的学习理论11

二、罗杰斯的学习理论11

第八章学习动机（重点章）11

第一节学习动机概述11

一、学习动机及其相关概念11

二、学习动机的作用12

三、动机与学习效果的关系★P21412

四、学习动机的分类12

第二节学习动机理论12

一、强化论12

二、需要层次说-—马斯洛★P21912

三、自我效能感理论——班杜拉12

四、成就动机理论与动机的期望—价值理论——阿特金森12

五、控制点理论—-罗特12

六、归因理论——韦纳★P22612

七、成就目标理论-—德维克12

八、自我价值理论12

九、自我决定理论—-德西、瑞安12

第三节学习动机的培养与激发★12

一、教学吸引12

二、兴趣激发12

三、反馈与评定12

四、奖励与惩罚12

五、合作与竞争12

六、归因指导★12

第九章知识的学习（重点章）12

第一节知识的分类与表征12

一、知识及其含义12

二、知识的分类12

三、知识的表征12

四、知识建构的基本机制13

第二节知识的理解13

一、知识的理解类型与过程13

二、知识理解的影响因素13

三、概念的学习13

第三节错误概念的转变13

一、错误概念及其性质13

二、概念转变及其过程13

三、概念转变的影响因素与条件13

四、为概念转变而教13

第四节知识学习与迁移13

一、迁移及其分类13

二、迁移的理论与研究14

三、为迁移而教★14

第十章技能的学习14

第一节技能的概述14

一、技能及其特点14

二、技能与知识及习惯的关系14

三、技能的分类14

四、技能的作用14

第二节动作技能14

一、动作技能的结构与类型14

二、动作技能的形成14

三、动作技能的培养★P31114

第三节心智技能15

一、心智技能形成的过程15

二、心智技能形成的特征15

三、心智技能的培养15

第十一章问题解决的学习与创造性15

第一节问题与问题解决15

一、问题及其分类15

二、问题解决的界定15

第二节问题解决的过程15

一、问题解决的模式15

二、一般问题解决的过程15

三、结构不良问题的解决过程15

第三节问题解决的训练15

一、问题解决的影响因素★P34315

二、问题解决能力的训练15

第四节创造性思维16

一、创造性思维的本质与特点16

二、创造性思维的训练16

第十二章学习策略（重点章）16

第一节学习策略概述16

一、学习策略的界定16

二、学习策略的分类16

三、学习策略与信息加工过程及元认知的关系★16

四、学习策略与自我调节学习16

第二节认知策略16

一、复述策略★P37016

二、精细加工策略★P37616

三、组织策略16

第三节元认知策略与资源管理策略17

一、元认知的结构17

二、元认知策略17

三、资源管理策略17

第四节学习策略的促进17

一、促进学习策略的原则17

二、常见的学习策略17

三、策略促进的方法17

第十三章品德的形成17

第一节品德心理概述17

一、品德的基本界定17

二、品德的心理结构★17

三、社会规范学习与品德发展的实质17

第二节道德发展的理论17

一、道德认知的发展17

二、道德情感的发展17

三、道德行为的发展17

第三节品德的形成与培养18

一、品德的内化过程18

二、品德形成的影响因素18

三、品德培养的方法18

第四节学生不良行为的矫正18

一、过错行为与不良品德行为18

二、学生不良行为的原因分析18

三、学生不良行为的矫正★P43618

第十四章教学设计18

第一节设置教学目标18

一、设置教学目标的意义18

二、教学目标的表述方法★P44418

三、教学目标的分类——布卢姆★P44618

四、教学目标的设计18

第二节选择教学模式★P45318

一、直接教学18

二、探究学习18

三、基于问题学习18

四、合作学习★P46519

五、个别化教学19

第三节设置教学环境19

一、课堂空间19

二、教学组织19

三、教学媒体19

第十五章课堂管理19

第一节课堂管理概述19

一、课堂管理的相关概念19

二、课堂管理的阶段性—-布罗菲、伊伏特逊19

三、课堂管理的目标19

第二节课堂管理过程19

一、课堂规则和程序的设计19

二、课堂规则和程序的建立（学年开始几周）★P49419

三、课堂规则和程序的维持和完善19

第三节处理严重的问题行为19

一、不良行为的原因分析19

二、行为矫正原则★P50320

三、实用行为分析程序20

第十六章学习评定（重点章）20

第一节学习评定概述20

一、学习评定的相关概念20

二、学习评定的重要性（功能）★20

三、学习评定的模式20

四、学习评定的方法★20

五、教育决策与学习评定20

六、良好评定的指标20

第二节标准化测验20

一、标准化测验的类型20

二、标准化测验的优点与劣势★P52220

三、测验的新进展20

第三节教师自编测验20

一、教师自编测验与标准化成就测验的区别20

二、设计测验前的计划20

三、教师自编测验的具体形式20

四、编制测验的注意事项20

五、学习理论的启示20

第四节真实性评定与评定结果报告20

一、真实性评定★20

二、评定结果的报告方式20

第一章教育心理学及其研究

第一节教育心理学的研究对象与应用

一、教育心理学的研究对象★

1、学与教相互作用过程的模式（P4）

2、学习与教学因素

教学五要素：

*学生—学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）

＊教师—教学中起关键作用（教学过程的主导）

*教学内容—学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：

教学大纲、教材、课程

＊教学媒体—教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。

（影响教学内容的呈现方式和容量；

影响教学组织形式及学生的学习方法）

＊教学环境—包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织

3、学习与教学过程

三过程：

*学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）

*教学过程-教师组织教学

*评价/反思过程—贯穿在整个教学过程中：

教学前对教学设计效果的预测和评判;

教学中对教学的监视和分析；

教学后的检测、反思

学习、教学、评价/反思三种过程交织在一起,相互影响。

学习过程受教学过程影响;

教学过程要围绕学习过程进行，并通过学习过程起作用;

评价/反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教学过程。

同时，这三种过程都受学习和教学因素的共同影响。

（P5）

二、教育心理学的应用

（一）教学：

科学,还是艺术

教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考.

（二）教育心理学的作用

1、理论意义

a。

为心理学和教育学的理论研究和发展都起着重要作用

b。

对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。

2、教育实践意义

提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。

提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。

第二节教育心理学的发展概况

遵循学科发展的一般规律：

依附于普通心理学/融合于发展心理学→一门独立学科，形成完整体系.

一、教育心理学的发展过程

1、初创时期--多以普通心理学的原理解决实际教育问题

桑代克《教育心理学》，第一本以教育心理学命名的专著“人是一个生物的存在”

乌申斯基《人是教育的对象》,总结了当时的心理学发展成果，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”

卡普杰列夫俄国第一本《教育心理学》，但未自成体系

2、发展时期—-汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果

行为主义强调客观性，重视实验研究

实用主义杜威“从做中学"

维果茨基主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究，“文化发展论”“内化说”

3、成熟时期-—正在形成具有独立理论体系的学科

4、深化拓展时期——与教学实践相结合

布鲁纳1994年总结十几年来的成果：

主动性，研究如何使学生主动参与学与教过程，对自身的心理活动作更多的控制。

b.反思性，从内部理解所学内容的意义，对于元认知和自我调控的学习，过去讲学习是通过知识的传递，而现在是讲对知识的主动理解、建构和获得。

c.合作，共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等,把个人的科学思维与同伴合作相结合。

d.社会文化对学习的影响，任何学习的发生都不是在白板上进行,而是在文化背景上建构而产生。

二、教育心理学的研究趋势★（P12）

1、研究学习者的主体性

2、研究学习者的能动性

3、研究学习的内在过程和机制

4、研究社会环境的影响

5、研究实际情境的影响

6、研究文化背景的影响

7、研究学习环境设计和有效教学模式

8、研究信息技术的利用

第三节教育心理学的研究方法

一、研究的方法★

（一）质性研究与定量研究★（P13）

1、定量研究——重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。

基本过程:

假设—抽样—资料收集（问卷/实验）—统计检验

2、质性研究-—以研究者本人为研究工具

（二）几种基本的研究方法

1、观察法

2、调查法

3、实验法

分为实验室实验法和自然实验法;

自然实验又分为教育实验和教学实验。

4、教育经验总结法

一般步骤:

选择研究对象、收集材料、计划与实施、经验概括、总结成果。

（三）教育行动研究★

1、特点:

a.情境性。

通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题

b.合作性。

研究者和实际工作者共同协作

c。

参与性。

各个成员都直接或间接参与到研究的实施中

d。

自我评价。

对干预措施进行评价和反思

2、过程：

a.从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题

b.与有关人士初步讨论、协商

c.查阅相关文献，从中汲取经验教训

d.重新修改和定义问题

e。

选择研究程序

f.选择评价方法

g。

实施。

实时根据反馈提出进一步改进措施

h.资料解释

（四）设计型研究

二、研究的步骤

1、科研选题——既要考虑对事件的指导意义,又要考虑有利于理论建设。

2、形成研究问题——问题描述要明确具体，对其中的概念加以界定。

3、确定变量及其测量技术

a.确定变量

b.选择测量技术（自我报告、直接观察、测验、教师或同班的评价）

4、提出假设和选择研究方法

a.提出假设

选择研究方法

描述性研究：

描述实际生活中发生的特定情境中的事实和关系。

（观察法、调查法）

实验性研究：

在严格控制的条件下，改变情境的某一方面而注意其效果。

（实验法）

三、研究的有效性

1、在研究之前被研究的各组是否随机平等

2、除自变量外是否所有的变量都受到了控制

3、各组的测量过程是否一致

4、研究的结果是否源于实验过程而不是对情境的好奇

5、研究设计者是否以某种方式曲解了结果

6、是否有理由肯定这个结果不是由于偶然性而产生的

7、这个特定的研究结果是否适于其他类似的情境

8、这个研究可重复吗?

第二章学生心理（重点章）

第一节学生的认知发展★

一、皮亚杰的认知发展观

（一）建构主义的发展观（P30）

发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。

智慧是有结构基础的。

所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向.

心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡和不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。

儿童心理发展的本质：

就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。

其认知结构受到刺激影响而发生改变.

（二）皮亚杰的认知发展阶段论（P31）

1、感知运动阶段（0-2岁,思维萌芽阶段）

通过感觉运动图式来和外界取得平衡。

2、前运算阶段（2-7岁，表象式形象思维阶段）

感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物；

思维受直觉表象的束缚。

3、具体运算阶段（7—11岁,初步的逻辑思维阶段）

凭借表象进行逻辑思维和群体运算。

思维仍需要具体事物的支持。

4、形式运算阶段（11岁至成人，抽象逻辑思维阶段）

能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。

思维灵活。

（三）影响发展的因素

成熟；

练习和经验;

社会性经验;

平衡化

（四）皮亚杰发展理论对教育的影响

1、不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料

2、保持学生的学习主动性和自主性

3、儿童在认知发展过程中存在着个体差异

附：

对皮亚杰的认知发展理论的评价：

（1）贡献：

确认儿童智力成长的内发性和主动性；

确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；

确认儿童认知发展的成长速度不一。

（2）教育参考价值:

按照儿童思维方式实施知识教学；

遵循儿童认知发展顺序设计课程；

针对个别差异实施个别化教学。

（3）缺陷：

独重知识认知而忽视社会性行为；

发展先于学习的论点较少教育价值；

各年龄实际发展水平与理论不符.

二、维果茨基的发展观

主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则

“心理发展的文化历史论”:

人的高级心理机能是社会历史的产物,受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展都起着重要作用。

（一）文化历史发展理论

儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。

（二）心理发展观

心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。

主要表现：

1、随意机能的不断发展

2、抽象—概括机能的提高

3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构

4、心理活动的个性化

个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。

（三）教育和发展的关系——最近发展区★P39

意义：

1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平,还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

2、教学应适应最近发展区,走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。

（四）内化学说

（五）维果茨基的理论对教学的影响

1、研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学

2、教学是交互作用的动力系统

3、维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用

4、维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有一定的应用

附:

皮亚杰的认知发展理论与维果斯基的文化历史发展理论的主要区别：

皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长,不太重视社会与教育因素的功能；

而维果斯基则是特别强调文化社会对认知发展的影响,力倡教育促进作用，重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于实际发展水平之内。

第二节学生的情感和个性发展★

一、个性和社会化发展

（一）埃里克森的社会化发展理论（P42）

强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约

每一阶段的发展中,个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。

1、信任对怀疑（0-1.5岁）

2、自主对羞怯（1.5-3岁）

3、主动感对内疚感（3—6、7岁）

4、勤奋感对自卑感（6—12岁）

5、角色同一性对角色混乱（12-18岁）

6、友爱亲密对孤独（18—30岁）

7、繁殖对停滞（30—60岁）

8、完美无憾对悲观绝望（60岁以后）

对埃里克森的发展理论的评价：

优点：

a.注重文化和社会因素对人的发展作用

从整体上，从个体发展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性发展和道德等的形成发展

阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，较符合人的发展实际

不足：

过分强调本能,相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用

b.把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机，是否恰当有待探讨

并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持

（二）个性和社会化发展理论在教学中的应用

1、帮助学生适应勤奋和自卑危机

学生总是在努力保持积极的自我概念。

教师对学生的行为评价以及课堂组织的方法，影响着儿童的自我概念.

2、适应统一性和角色混乱危机

青少年想被看作一个成人，愿意以类似成人的行为作出反应，这意味着：

中学生绝不应该被当作“孩子”看待

绝不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年

c.给以明确的指示，让学生独立完成任务

注意同伴之间的影响，同伴学习的效果在中小学可能是不一样的

二、自我意识、自我概念与自尊

1、自我意识

两个方面：

主体的我——对自己身心活动的觉察；

客体的我—-被觉察到的我

结构：

自我认识（认知成分）、自我体验（情感表现）、自我调节（意志成分）

2、自我概念

3、自尊

先决条件:

重要感。

觉得自己的存在是重要的和有意义的

成就感。

能在具有挑战性的工作中表现出成就,而且能达到自己的预期目标

c.力量感。

感觉到自己有处理事务和适应困境的能力

第三节学生的个体差异

一、个体的智力差异

（一）智力的心理测量学理论

斯皮尔曼智力的二因素论：

一般因素、特殊因素。

一般因素是关键。

卡特尔、霍尔恩智力分两类：

流体智力、晶体智力。

人投入流体智力而发展晶体智力。

（二）当代智力的系统理论

1、多元智能理论——加德纳★

智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。

八种智能：

语言、逻辑-数学、空间、肢体—动觉、音乐、人际、内省、自然观察。

智能之间相互依赖、相互补充。

其他智能依然有可能存在。

2、智力的三元理论——斯滕伯格★

人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力组成，三种能力相对独立。

一个完美的智力理论必须说明智力的三方面：

智力的内在成分、智力成分与经验的关系、智力成分的外部作用。

这三方面分别构成智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论。

教学启示：

a.教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展

教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势

c.教师可以让学生在学校中进行合理选择

二、个体的学习风格差异★

（一）学习风格的维度

1、奈欣斯的三维理论

把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结合。

2、雷诺的六维理论

多维度的学习风格分类的概念模式:

知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间、动机和价值观。

3、科尔勃的两维坐标理论

具体体验—抽象概括维度、反省性观察—主动实验维度

四种学习风格：

顺应者方式。

强调主动探索和具体体验

发散者方式。

关注发散的思想,富有想象力

聚合者方式。

擅长把理论应用于实践

同化者方式。

喜欢处理抽象的观点和概念，具有理性或逻辑性

（二）常见的学习