教师公招考试教育学知识Word文档格式.docx
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奥地利.弗洛伊德——认为人的本能是最基本的自然本能，是精神分析学派创始人。
是遗传决定论（即发论）的代表之一。
法国——保罗.郎格朗：
1970年《终生教育引论》，终生教育的倡导者。
德国.福禄贝尔——《人的教育》
英国.斯宾塞——《教育论》，“实质教育论”的代表人物（《什么知识最有价值》），最早采用“课程”一词的人。
“实质教育论”的主要代表人物：
赫尔巴特、斯宾塞。
俄国.乌申斯基——《人是教育的对象》美国.杜威——《主义与教育》
美国.威尔逊——“基因复制”
美国.格塞尔——“成熟机制”，“成熟论”认为心理发展是由其部所固有的不变的规律和顺序决定的。
美国.华生——行为主义心理学家，环境决定论代表，行为主义创始人。
“给我一打健康的婴儿，不管……”
瑞士.皮亚杰——发生认识论，个体认知发展经历：
感知运算水平——前运算水平——具体运算水平——形式运算水平
美国.斯金纳——“程序教学理论”的代表。
“教学”这两字最早见于《尚书·
兑命》
“教育”概念在我国最早见于《孟子·
尽心上》中的“得天下英才而教之，三乐也”一句。
《学记》是世界上最早系统论述教育学思想的专著。
古代中国教育思想的奠基者——孔子首创私人讲学，实行“有教无类”，编订“六经”教材。
梁启超——趣味教学思想，主学生“乐知”。
蔡元培——强调重视学生“自动自学、自助自研”能力的培养。
行知——深刻批判“教授法”，主把“教授法”改为“教学法”。
“生活即教育”
美国.罗杰斯——情感教学理论代表，“非指导性教学”。
英·
培根称教师为“科学知识的传播者，文明之树的栽培者，人类灵魂的设计者”。
联·
加里宁称教师为“人类心灵的工程师”。
外铄论：
即环境决定论；
发论：
即遗传决定论；
↓↓
代表人物：
中国古代·
荀子代表人物：
美国·
威尔逊
英国·
洛克美国·
格塞尔
美国·
华生奥地利·
弗洛伊德
人本位价值取向：
把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育的根本所在。
代表人物——法国·
卢梭、法国·
萨特、瑞士·
辈斯泰洛齐、德国·
康德
马斯洛
社会本位价值取向：
把满足社会需要视为教育的根本价值，主教育应从社会需要出发，把塑造“社会的我”当作教育目的来看待。
代表人物——德国：
纳托普、凯兴斯泰纳
法国：
涂尔干、孔德
义务教育起源、实施于德国。
领袖马丁·
路德是最早提出义务教育概念的人。
义务教育最早颁布：
普鲁士
我务教育由1986年4月12日，第六届全国人大第四次会议通过颁布《中华人民务教育法》确定、实施。
教育的起源：
（一）神话起源说
（二）生物起源说：
法国·
勒图尔诺，提出了“生物起源说”。
是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。
代表人物：
利托尔诺、英国·
沛西能
（三）心理起源说：
认为教育起源于原始社会儿童对成人行为“无意识模仿”。
孟禄。
（四）劳动起源说：
直接理论依据和方法论基础是恩格斯的著作：
《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》
（五）印痕式学习起源说
（教育目标和容是教育的核心。
）
教育目的是社会需求的集中反映，它集中体现了教育的性质。
教育目的是衡量和评价教育活动效果的根本依据和标准。
教育活动以教育目的为出发点和归宿。
马克思主义关于人的全面发展学说是教育目的的理论基础。
教育目的观可分为：
（一）个人本位论（代表人：
卢梭、福禄贝尔、马斯洛、罗杰斯、裴斯泰洛齐）
（二）社会本位论（代表人：
涂尔干、诺笃尔普、柏拉图、凯兴斯泰纳）
（三）文化本位论（代表人：
狄尔泰、斯普朗格）
（四）生活本位论（代表人：
斯宾塞、杜威）
（五）神学教育目的论（代表人：
夸美纽斯、小原国芳）
奴隶社会学校教育的容以礼乐为中心，（六艺）。
教育是文化传承和保存最为基本和最为高效的手段。
教育者意味着一种资格。
教育的功能：
教育成为现代经济发展的动力和源泉，是科学知识在生产的手段。
（即教育的经济功能）
教育对文化具有：
保存、选择、融合、创造功能（传承、创新、融合）。
（即教育的文化功能）
最根本的是：
实现文化的创新。
教育的本体功能：
显性正向功能。
教学的首要任务是：
传授基础知识和基本技能。
实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。
教育活动应遵循的根本指导原则是教育目的。
孔子把学习过程概括为（学、思、行）的统一过程。
这是最早的关于教学过程思想。
德国教育家赫尔巴特试图以心理学的（绕觉理论）来说明教学过程。
班级是学校的基本单位，也是学校行政管理的最基层组织。
“班级”一词来源于班级授课制
1632年捷克教育家夸美纽斯《大教学论》，形成了班级授课制理论
率先使用“班级”一词的是文艺时期的艾拉斯莫斯
班级在中国的最早雏形开始于1862年的京师同文馆。
（即中国最早采用“班级”是在1862）
马卡连柯提出“平行管理”班级管理理论。
德育是教育的最高目的。
在知、情、意、行四个德育环节中，“知”是基础，“行”是关键。
德育的核心基础是道德教育。
我国中小学生进行德育基本途径是：
政治课和其他各科教学。
在德、智、体、美诸教育因素中，德育居于主导地位。
独立性是自主学习的灵魂。
“一切为了每一位学生的发展”是新课改的最高宗旨和核心理念。
2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国基础教育课程
改革全面启动。
新课程提倡的三维教学目标：
知识与技能（强调的是科学的基础知识和基本技能）、
过程与方法、情感态度与价值观
教育学发展：
（一）实验教育学（19世纪末20世纪初）：
代表人物及作品：
梅伊曼《实验教育学纲要》、拉伊《实验教育学》。
（二）文化教育学:
（又称“精神科学教育学”）
狄尔泰、斯普朗格、利特
（三）实用主义教育学（19世纪末20世纪初）：
杜威《主义与教育》和《经验与教育》、
克伯屈《设计教学法》
（四）马克思主义教育学
（五）批判教育学（20世纪70年代）
鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁、布迪厄
教育的发展阶段：
（一）原始教育
（二）古代教育
（三）现代教育
教育学的发展阶段：
（一）萌芽阶段
孔子、乐正克《学记》
柏拉图《理想国》“寓学习于游”
昆体良《论演说家的教育》（即《雄辩术原理》）
古希腊·
亚里士多德《政治学》“教育遵循自然”
（二）独立形态教育学的建立
英国·
培根——“实验归纳法”、近代实验科学的鼻祖、首次把教育作为一门独立的学科提了出来。
捷克·
夸美纽斯——《大教学论》，近代第一本教育学著作，标志教育学成为一门独立的学科。
洛克——《教育漫话》“白板说”、主绅士教育，轻视国民教育。
法国·
卢梭——《爱弥儿》（研究儿童）
瑞士·
裴斯泰洛齐——《林哈德与笃德》
德国赫尔巴特——《普通教育学》、福禄贝尔《人的教育》
英国斯宾塞《教育论》美国杜威《主义与教育》
俄国·
乌申斯基——《人是教育的对象》
（三）马克思主义教育学的建立
俄国·
凯洛夫——《教育学》
中国·
贤江——《新教育大纲》
（四）近现代教育学理论的发展
人物及作品：
布鲁纳——《教育过程》“结构教学论”
联·
赞科夫：
“发展性教学”理论，“教学与发展理论”
德国·
瓦根舍因——“列教学”
霍姆林斯基——提出全面发展的教育理论。
布鲁姆——“掌握学习”理论
法国——保罗·
郎格朗：
《终身教育引论》，提倡“终身教育”
教学理论：
（一）赫尔巴特的传统教学理论
主教师在教学过程中的权威和主导作用
提出的教学方法：
叙述教学法、分析教学法、综合教学法
《普通教育学》→教学形式阶段理论：
明了、联想、系统、方法。
（二）杜威实用主义教学理论
（1）教学容上主以儿童的亲身经验代替书本知识。
（2）反对传统课堂教学（反对班级授课制）
（3）师生关系中提倡“儿童中心论”
（4）重视学生“能动的活动”，提出“教育即生活”“学校即社会”。
（三）凯洛夫的新传统教学论
提倡并发展了班级授课制度
（四）皮亚杰的认知结构发展理论
（图式、同化、顺应、平衡）
（五）罗杰斯的非指导性教学理论（情感教学理论）
（1）教育的最终目标是培养能够适应各种自身和外界的变化及掌握学习方法、个性得到充分发展的人。
（2）教育要以学生为中心
（3）提倡“意义学习”，主实施自由教学。
（六）赞科夫的发展性教学理论
提出了用整体性观点安排教学结构组织教学过程时必须遵循的五条教学
原则。
（七）霍母林斯基“活的教学”思想（全面发展教学理论）
重视培养学生的个性
（八）巴班斯基的教学最优化理论
（两项标准：
效果、时间）
（九）瓦根舍因、克拉夫基的列教学论
（十）布鲁纳的认知结构教学论（认知——发现学习理论）
（1）提倡发现组织教学；
（2）注重发展学生的认知能力，依据儿童各国年龄段的认知结构……
（3）课程设计按学科知识的基本结构进行。
课堂教学模式：
（一）传递——接受式
源于赫尔巴特的四段教学法。
以传授系统知识、培养基本技能为目标
（二）自学——辅导式
从人本主义出发，注定发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标
（三）抛锚式教学模式
创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价
（四）列式教学模式
（五）发现式教学模式
（六）探究式教学模式
（七）情境——冶式
课程理论：
（一）学科中心课程论
源于中国古代的“六艺”和西方的“七艺”
代表：
布鲁纳、
主学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。
（二）活动课程论
（活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。
是与学科课程对立的课程类型。
活动课程也称动机论。
是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程。
杜威、罗杰斯
（三）形势教育论
（1）认为学校教育的任务和作用在于发展学生的智力，官能心理学是它的依据。
（2）倡导者：
瑞士·
裴斯泰洛齐，被称为“形式教育之父”；
洛克“白板说”
（3）主开设如拉丁文、希腊文、文法和数学等形式学科。
（四）实质教育论
（1）认为学校教育的任务在于向学生传授实用知识，联想主义心理学是它的依据。
（2）代表人物：
斯宾塞，《什么知识最有价值》
（3）重视实践能力的培养，轻视单纯书本知识的传授，同时功利主义色彩浓厚。
（4）主开设如几何、物理、化学、生理学等实科课程。
“形势教育”与“实质教育”二者对立于“学校教育应达到什么样的教育目标”。
课程的类型：
（一）根据任务的不同（分为）:
基础型课程、拓展型课程、研究型课程
（二）根据课程容固有属性（分为）：
学科课程（是最古老、使用围最广的课程）
经验课程（亦称“活动课程”）
（三）根据容的组织方式（分为）：
分科课程、综合课程
（四）根据课程制定者（分为）：
国家课程、地方课程、校本课程
（五）根据课程计划中对课程实施要求不同（分为）：
必修课程、选修课程
（六）根据课程的表现形式（分为）：
显性课程（显要特征之一是计划性）
（指的是学校有目的、有计划传授的学科）
是一个教育系统或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学或书的课程，表现为课程方案中明确列出和有专门要求的课程。
隐性课程：
是以隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验，不作为获得特定教育学历或书的必备条件。
学习理论：
（一）联结派学习理论
“行为主义学习理论”诞生于20世纪初，代表人物：
（1）巴甫洛夫的经典条件反射理论
（具有获得、消退、恢复、泛化四个特征）（保持与消退、分化与泛化）
经典条件反射最著名的例子是巴甫洛夫的狗的唾液条件反射
（2）桑代克的联结学说
（“试误——联结”学习理论）“饿猫开迷箱”
（三条主要学习律：
准备律、练习律、效果律）
（3）斯金纳的强化学说
（操作性条件反射学习理论）（也可以称为“强化——联结”学说）
正强化和负强化（根据强化的性质分的）“斯金纳箱”
连续强化和间歇强化（按间隔时间和频次特征分）
该理论在学校教学的应用是“程序教学”（斯金纳是“程序教学理论”的代表）
（4）班杜拉的社会学习理论
（以观察学习为核心）（“自我效能感”即“效能期待”）
是对自己行为能力的主观推断。
↙
认为后天学习的主要途径：
直接经验和间接经验。
（二）认知派学习理论（即认知结构学习理论）
（1）格式塔学派的顿悟——完形说（完形学习理论）
格式塔，认知派学习理论鼻祖，其“顿悟学习”与桑代克的“尝试错误学习”相对立。
强调整体观，反对联结理论的刺激——反应的联结的思想。
（2）布鲁纳的认知——结构学习论（即认知——发现学习理论）
教学思想：
结构教学观、发现教学模式
“认知结构”取代格式塔的“完形”
新知识学习过程的环节：
知识的获得——转化——评价
促进学习的条件：
知识的呈现方式、学习的在动机（倾向部动机的
激发和维持）
（3）托尔曼的认知——目的论
（4）奥贝儿（奥伯尔）的认知——接受学习论（接受——同化学习理论）
学习理论：
有意义学习（代表性学习、概念学习、命题学习、发现学习）
命题学习（上位学习、下位学习、并列结合学习）
对学习进行分类：
接受学习、有意义学习与机械学习、发现学习
教学理论：
“先行组织者”策略、讲授教学法
“根据学生原有知识进教学”
认知同化理论
（5）加涅的信息加工学习论（即累积学习理论）
核心容：
“学习条件说”（部条件和外部条件共8种类型）
信息加工认知观。
“榜样人物”示教育
加涅于1969年与同事一起第一次正式提出“教学心理学”概念。
（6）海德和维纳的归因理论
归因和外归因稳定性归因和非稳定性归因
（三）掌握学习理论
（1）布鲁纳
掀起了20世纪60年代美国课程改革
（2）布卢姆
“掌握学习理论体系”（在恰当的条件下，每个孩子都可能成为优等生）
“反馈——矫正性系统”是“掌握学习”的核心。
（四）建构主义学习理论
核心：
以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
（1）最早提出者：
瑞士的皮亚杰（认知结构说）（创立关于儿童认知发展的学派被称为“日瓦学派”）（“同化”与“顺应”）
（2）其他代表：
科尔伯格、斯滕伯格、卡茨、维果茨基等。
维果茨基提出“文化历史发展理论”“最近发展区”
（五）人本主义学习理论
（1）马斯洛学习理论与康布斯学习理论
马斯洛：
主学习不能由外铄，只能靠发。
教师不能强制学生学习；
学习活动应该由学生自己选择和决定。
教师的任务只是辅导
康布斯：
认为个体的行为基本上是由他对自己和周围世界的知觉而定的。
（2）罗杰斯的学习理论
提出“学生中心”的教育观（学生中心模式）
自由学习原则
强调学习要从儿童的兴趣出发，主让学生自己决定评价的标准和所要达到的目标。
学生发展的一般规律：
顺序性和阶段性学生心理发展的一般规律：
连续性和阶段性
稳定性和可变性定向性与顺序性
个别差异性不平衡性
不均衡性差异性
整体性
新课程带来的变革：
（一）新课程倡导的学习方式：
研究性学习、合作性学习、自主学习
研究性学习的特点：
开放性、探究性、实践性（形式：
小组合作、个人独立、个人研究与）集体讨论相结合。
合作学习的特点：
互动性、目标性、情境性、平等性、群体性、激励性。
（采用了班级授课与小组活动相结合的教学。
自主学习的特点：
能动性、独立性、异步性
（二）学生观和教学观的变革：
学生观：
学生是发展的人、学生是独特的人、学生是具有独立意识的人
教学观：
从以“教育者为中心”转向“学习者为中心”
从“教会学生知识”转向“教会学生学习”
从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重课程过程”
从“关注科学”转向“关注人”
新课程的最高宗旨和核心理念:
“一切为了每一位学生的发展”
自主学习与被动学习是相对的；
探究学习与接受学习是相对的（二者以问题为依托）；
合作学习与独立学习是相对的（二者以学习小组为依托）
班级的特点：
学习性、不成熟性、教育性、社会性
班级的功能：
（一）社会功能：
促使学生实现个体社会化
（二）个性化功能：
形成和发展学生的个性
（三）班级的整合功能：
具有整优化组合，综合发挥效力的作用。
班集体的基本特征：
（一）共同的班级奋斗目标
（二）一个健全的组织系统
（三）严格的规章制度与纪律
（四）平等、的班级氛围
班级管理的原则：
全员激励原则、自主参与原则、管教结合原则、协调一致原则
平行管理原则、情通理达原则。
班级发育过程：
“孤立探索”阶段
“群体分化”阶段
“组织整合”阶段
德育过程的构成要素：
教育者、受教育者、德育容、德育方法
德育的容：
政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、遵纪守法教育
德育的方法：
（一）说服教育（谈话、讲解、报告、讨论等）
（二）榜样示法
（三）冶法
（四）道德体验法
（五）品德评价法
（六）自我教育法
德育原则：
导向性原则（把无产阶级的政治方向放在首位）
正面说服教育原则、疏导原则、知行统一原则
发扬积极因素和克服消极因素原则
尊重学生的严格要求相结合的原则
集体教育原则、教育一致性原则
德育的途径：
（一）教学
（二）共青团、少先队、学生会组织的活动
（三）课外、校外活动（四）劳动
德育过程的规律：
（一）德育过程是培养和发展学生知、情、意、行的过程；
（二）德育过程是促进学生思想部矛盾斗争的发展过程，具有多样性；
（三）德育过程是在活动和交往中接受各方面影响的过程，具有实践性；
（四）德育过程是一个长期、反复提高的过程，具有长期性和反复性。
德育的功能：
（一）社会功能
（二）个体功能（个体生存功能、个体发展功能、个体享用功能）
（三）教育性功能
常用的课堂教学策略：
（一）以教师为主导的教学策略
（二）以学生为中心的教学策略
（1）发现教学：
又称“启发式教学”，指导学生通过自身学习活动而发现有关概念和抽象原理。
由布鲁纳首先提出。
（2）情境教学
（3）合作学习
（三）个别化教学
（1）程序教学：
始创者是“教学机器”的发明人；
贡献最大的是斯金纳。
（2）计算机辅助教学
（3）掌握学习：
最先由布卢姆提出。
将学习任务分成一系列小的学习单元。
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