大学教育心理学复习资料整理完整版1.docx
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大学教育心理学复习资料整理完整版1
教育心理学复习资料
（因为是A、B卷随机抽来考，所以知识点超级多）
第一章
1.教育心理学的研究对象：
是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展的规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
2.桑代克在1903年著《教育心理学》一书，标志着当代教育心理学的诞生。
3.教育心理学的实证研究方法：
（1）相关研究：
主要用于探讨变量之间的相关关系，并根据这种关系就研究对象的特征和行为作出解释和预测。
（2）因果研究：
主要用于探讨变量之间的因果关系。
（是教育心理学中最重要的研究方法）——一般通过实验法来进行因果研究。
第二章（整章都是重点，有关联的知识点都有，避免遇到灵活运用的题目，所以内容较多）
第一节：
学习概述
1.学习的概念：
学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
A，学习是人与动物共有的普遍现象。
B，学习是有机体后天习得经验的过程。
C，学习表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。
2.学习的类别：
A，按学习结果划分：
（加涅）言语信息、智力技能、认知策略、态度的学习、动作技能。
B，按学习性质划分：
（奥苏贝尔）接受学习—发现学习；机械学习—有意义学习（详见第三节：
认知派学习理论）
第2节：
行为主义学习理论
1.桑代克（试误—联结）
学习遵循三条重要的学习原则：
A准备律：
指学习者在学习开始时的预备定势。
B.练习律：
指联结的频率决定联结的强度。
C.效果律：
指的是动作在情境中跟随满意的变化，则动作的重复的可能性将增加；反之，动作在情境中跟随不满意的变化，则动作的重复的可能性将减少。
（与斯金纳的强化与惩罚有一定联系）
2.巴普洛夫（经典性条件作用理论）
狗分泌唾液实验：
无条件刺激——无条件作用
条件刺激——条件作用
3.华生（经典性条件学习理论）
——有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。
提出S—R模式。
“恐惧形成”实验
学习的消退律和学习的泛化和分化律。
（与斯金纳的操作性条件作用的泛化和分化进行区别）
经典条件作用对教学很有意义P36
4.斯金纳（操作性条件作用学习理论）
强化：
凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。
A，正强化：
通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。
B，负强化：
通过消除或中止不愉快的刺激来增强反应频率。
惩罚：
凡是能够减弱行为或者减低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。
A，I型惩罚：
通过呈现厌恶刺激来降低反应频率。
B，2型惩罚：
通过消除愉快刺激来降低反应频率。
关系：
对不同人而言，强化的效果不同，同一种反应，甲认为是一种惩罚，乙可能认为是一种强化，因此在选择强化物时，应遵循“祖母的法则”，即用高频活动作为低频活动的有效强化物。
（另外，强化还可以划分为一级强化和二级强化。
）
5.班杜拉（社会学习理论）
——学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为的反应，或是已有的行为反应得到的修正过程。
A，社会认知理论
三元交互作用论：
个体、环境、行为三者之间相互作用，互为因果关系。
自我效能感：
是个体对自己能有有效处理特定任务的主观评价，与学习行为之间存在相互作用，也与环境存在交互作用。
参与性学习和替代性学习
B，观察学习（论述或简答）
观察学习的四个子过程：
a,注意：
观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。
b,保持：
观察者记住从榜样情境中了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征、编码以及储存。
c,复制：
观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转化为外显的行为。
观察者选择和组织要素，进行模仿和练习，并在信息反馈的基础上精炼自己的反应。
d,动机：
观察者因表现所观察到的行为而受到激励。
（习得的行为不一定都表现出来，而学习者是否会表现出已习得的行为，受强化的影响。
这里的强化包括：
直接强化—表现出行为受到的强化；替代强化—因看到榜样受强化而间接受到强化；自我强化—自我奖励）
【论述题或简答题】观察学习如何在教学当中进行运用？
学校课堂中存在大量的观察学习，教师需明确意识到它们的存在，并按照观察学习的过程来指导学生的观察学习。
观察所学习的对象称为示范，包括真实示范、象征性示范和创造性示范。
示范过程包括a,在教学情境中确认适当的榜样。
班杜拉通过对儿童观察发现，儿童喜欢模仿他心中的重要人物，如父母、老师，也喜欢模仿同性别的人，和获得荣誉的优秀的人以及同龄人，一般行为独特或曾受过惩罚的人，一般不是儿童的模仿对象。
b，建立行为的机能价值。
可通过直接强化所示范的行为表现，和预期强化的认知情境两个途径来建立。
c，引导学习者的认知和动作再造，即教师为学生提供反复练习的机会。
第3节：
认知派学习理论
1.格式塔的顿悟—完形学习理论（苛勒）
黑猩猩顿悟实验
认为学习是形成新的完形
2.符号学习理论（托尔曼）
白鼠迷宫实验
认为学习是在头脑中形成认知地图
3.布鲁纳（发现学习理论）
（1）布鲁纳的学习理论
学生学习知识，主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。
A，认知结构，就是人关于现实世界的内在编码系统，是一种知识体系的框架结构。
分为两个部分：
一指有相似属性的对象或事物，二指确定某事物的归类依据。
B，学习是类目化过程。
类目化活动，指将事物置于编码系统之中。
学习者通过类目化活动对学习材料所揭示的规则、现象、事物正确地进行类目化（概括化），把输入的刺激归为某一类别，并根据这一类别及其他相关的类别作出推理，以便在具体知识的基础上形成一般编码系统。
这种类目化过程应该是自下而上的、从低层次到高层次的类目。
（这是发现学习的原理）
（2）布鲁纳的教学理论
A，结构教学观
学习知识结构就是学习事物间是怎样相互关联的。
最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈现学科的基本结构。
教师的任务：
鼓励学生发现自信心；激发学生好奇心，产生求知欲；帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；训练学生运用知识解决问题的能力；协助学生自我评价；启发学生进行对比。
B，发现法教学模式
是指教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。
特点：
a,教学围绕一个知识情境而不是某一个知识项目展开。
b,教学以学生“发现”为主，教师起引导作用。
c,没有固定的组织形式，能最大限度地发挥学生在学习中的主体性和创造性。
作用：
a,提高智力的潜力
b,使外部奖赏向内部动机转移
c,学会将来作出发现的最优方法和策略
d,帮助信息的保持和检索
4.奥苏贝尔（认知—接受学习理论）
A，有意义的学习
是针对机械学习而言的。
它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。
有意义学习的条件：
外部：
a,学习者原有的认知结构中有能与新知识建立适当联系的知识经验。
b,学习材料本身具有逻辑意义
内部：
c,学习者需具备有意义学习的心向
有意义学习的类型：
表征学习：
指学习单个符号或一组符号的意义。
概念学习：
指掌握同类事物的共同本质属性和关键特征。
命题学习：
指学习以命题的形式表达观念的新意义。
分为上位学习、下位学习和组合学习三种。
（详见第三章：
知识的学习）
B，接受教学（针对发现学习而言，与布鲁纳相反）
实质：
教师直接向学生呈现人类已掌握的知识成果。
先行组织者：
先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。
（如教学大纲、章节目录等）
接受学习和发现学习的关系：
异：
a,学习程序上，发现比接受多了一个发现的过程
b,学生的思维模式上，接受学习是演绎，发现学习是归纳
c,教学组织模式上，一个以发现为主，一个以教授为主
同：
都强调新知识对原有知识的依赖以及认知结构的可变性；都强调学生学习的主动性。
5.加涅（信息加工理论）（此章略，详见第三章：
知识的学习）
第4节：
建构主义与人本主义学习理论
1.皮亚杰（认知建构主义）
A，认知发展
a,图式、同化和顺应
皮亚杰认为，认知发展是一种建构的过程，是个体在于环境不断的相互作用中实现的。
认知结构图见P57。
同化：
根据已有图式来理解新事物或事件的过程
顺应：
当旧有的方式在探究世界的过程中不能奏效时，根据新经验来修改已有的图式，这个过程叫顺应。
b,影响认知发展的因素：
成熟、练习和经验、社会性经验、平衡化。
c,认知发展阶段论
感知运动阶段（0—2岁），客体永久性，目标定向行为。
前运算阶段（2—7岁），自我中心主义（三山实验）。
具体运算阶段（7—11岁），同一性、补偿性、可逆性，逐渐形成守恒概念。
形式运算阶段（11岁至成年），以命题形式进行，不在依赖直接思维。
【论述题或简答题】从建构主义角度出发，如何看教学（或进行教学设计）？
2.维果斯基（社会建构主义）
最近发展区：
指教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：
一是儿童现有的发展水平，另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决
问题的水平。
这两者之间的差距就叫最近发展区。
在教学中的运用：
教学目标不能定太高，也不能定太低，根据学生具体情况来决定。
3.当代建构主义概述
【论述题或简答题】当代建构主义对学习和教学的启示。
建构主义与客观主义相对立，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。
其理论由知识观、学生观和学习观这三观作为理论基础。
A，知识观。
a知识并不是对现实的准确表征，它只是一种假设和解释，并不是最终答案。
如“地心说”被“日心说”所取代。
b知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造。
如中国人劝酒是好客的表现，但对于外国人，就会感到不愉快。
c知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，需个体学习者基于自己的经验背景建构起来。
如同为“月亮”，诗人想到的是月有阴晴圆缺，恋人想到的是花前月下，天文学家则想到的是天气状况。
因此，这对于教师的启示是：
课本知识只是较为可靠的假设，不能把知识作为预先决定的东西教给学生，更不能用权威来压学生。
学生学习不仅是对新知识的理解，更是分析、检验和批判。
可谓证伪精神才是学习的本质。
B，学生观。
学习者在日常生活和先前的学习中，已经形成了丰富的经验，有了自己的看法，即是当一些没有接触过的经验呈现时，他们往往可以基于相关的经验，依靠认知能力进行解释。
这给我们的启示是，在教学过程中，不能无视学生的经验，另起炉灶，而要依照学习者现有知识为新知识的生长点，对其进行引导。
并且，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不仅是知识的呈现者，也是学生想法的倾听者，应基于不同学生的理解进行引导，进行差异的调整，而差异本身构成了一种宝贵的学习资源。
C,学习观。
建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三个方面。
a学习的主动建构性。
学习不是由教师向学生的传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，而是主动地信息建构者。
b学习的社会互动性。
学习不是每个学生单独在头脑中进行的活动，学习者也并非是一个孤立的自然的探究者，而是一个社会的人，建构主义强调学生的学习是合作性、交流性和探究性的。
c学习的情境性。
建构主义者提出了情境性认知的观点，强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象的存在的。
也有的建构主义者认为，学习有非智力因素的参与。
因此，对于教师的启示是，学习方法不是唯一的，根据学习的不同的特点有不同的学习效果。
教师应尊重学生自身构建的学习方法
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