教育心理学第三版打印版Word格式文档下载.docx
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（二）中国发展情况
☆三个阶段：
（简单了解）
1）20C初～1949新中国成立——建国前，翻译国外著作
①1908年，房东岳翻译出版我国第一部出版的教育心理学著作——《教育实用心理学》；
②1924年，廖世承，我国第一本《教育心理学》教科书；
2）新中国～“文革”——建国初期，借鉴苏联
1963年，潘菽主编《教育心理学》（讨论稿）
3）“文革”～至今，“百家齐放、百家争鸣”；
1980年，潘菽主编《教育心理学》教科书
（三）教育心理学发展趋势
1、转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起。
2、关注影响教育的各种社会心理因素。
3、注重实际教学中各种策略和元认知的研究。
第三节教育心理学的学科性质和意义
（一）学科性质——中间科学
1、学科范畴角度：
教育心理学是应用心理学之一，它既是心理学的分支又是心理学与教育学的交叉学科；
2、学科作用角度：
理论性与应用性兼备，以应用为主；
3、学科性质角度：
兼有自然科学和社会科学之间的中间科学；
（二）教育心理学的意义
1）增加对学校教育过程和学习过程的理解。
2）教育心理学知识是所有教师的专业基础。
3）有助于科学地总结教育教学经验。
4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。
第四节教育心理学研究的基本原则和方法（注意：
原则不如方法重要）
（一）教育心理学的研究原则（4个）：
①客观性原则②发展性原则③理论联系实际的原则④教育性原则
☆教育性原则：
在研究实验中应该对被试产生积极性的影响，要避免对被试的身心产生伤害。
（二）教育心理学的研究方法：
①观察法②调查法③实验法④行动研究法
1、观察法——有目的、有计划地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序做出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解、判断其心理活动的方法；
2、实验法——按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试的心理活动，从而进行分析研究的方法；
分类：
实验室实验法、自然实验法；
实验法最大特点：
可以进行因果判断。
3、调查法——搜集有关资料，进行数据统计分析，间接地了解和研究心理活动的方法，分类：
谈话法、问卷法；
4、行动研究法——以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性地运用理论解决实际问题；
1）行动研究要把握的三个基本要领：
①以科学理论为指导；
②发现问题；
③制定出解决问题的方案。
2）基本环节：
①计划；
②行动；
③观察（测量）；
④反思
★第二章中小学生心理发展与教育（重点章）
第一节中小学心理发展概述
1、心理发展的含义：
个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。
2、心理发展的基本特征：
①连续性与阶段性；
②定向性与顺序性；
③不平衡性；
④差异性
1）连续性与阶段性——发展是连续的，持续发展出现突发性的结果或新的心理特征呈现出阶段性；
☆我国心理学家将个体的心理发展划分为8个阶段：
①乳儿期（0～1岁）——1岁以内是乳儿期；
②婴儿期（1～3岁）；
③幼儿期（3～6、7岁）——3岁开始，可以上幼儿园；
④童年期（6、7岁～11、12岁）——学龄初期，6岁开始，——小学；
⑤少年期（11、12岁～14、15岁）——学龄中期，11岁开始，——初中，具有半成熟、半幼稚的特点；
⑥青年期（14、15岁～25岁）——学龄晚期，高中至研究生毕业；
细分青年初期——高中（14、15～17、18）、青年早期（14、15岁～25岁）；
⑦成年期（25～65岁）——25岁开始，成年期
⑧老年期（65岁以后）。
2）定向性与顺序性——心理发展具有一定的方向和先后顺序，不可逆，不可逾越，从低到高；
3）不平衡性——发展进行的速度、时间、最终高度表现出多样化发展模式，3-4岁口头语言发展高峰期；
4）差异性——发展起始的早晚、发展速度的快慢、最终达到的水平，发展的优势领域千差万别；
3、心理发展的教育含义：
学习准备、关键期
1）学习准备
1概念：
是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
2是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度；
成熟和学习是影响学习准备的两个主要因素。
2）关键期——奥地利生态学家劳伦兹
关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
“印刻”发生的时期就是关键期；
2儿童心理发展的关键期：
是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当条件下才会出现，如果错过了这个时期或缺乏必要的恰当的条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生。
P23
32-3岁是儿童口头语言发展的关键期；
4岁是形状知觉形成的关键期；
4.5岁是学习书面语言的关键期等。
4抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。
第二节认知发展与教育
（一）认知发展的阶段理论
1、代表人物：
皮亚杰（瑞士，心理学家）
认知发展的阶段理论，是最完整、最有影响力的认知发展理论之一；
2、观点：
在每一个连续的发展阶段中，认知发展都发生了质的变化，每一阶段所取得的成就建立在前一阶段基础上，但并不与前一阶段相同。
儿童认知能力的发展是突发的、跳跃的。
发展就是个体与外界环境不断相互作用的一种建构过程，个体内部的心理结构是不断变化的。
1）认知发展的机制：
图式、同化和顺应、平衡
①图式——指个体对世界的知觉、理解和思考方式；
a.是个体已有的认知结构（个体不断完善自己的认知结构，形成了一系列图式）
b.是心理活动的框架或组织结构；
c.是认知结构的起点和核心；
d．是人类认识事物的基础；
图式的形成和变化是认知发展的实质。
最初的图式来源于先天的遗传（如简单的反射）。
②同化和顺应——图式的变化通过同化和顺应两个过程完成
★同化——个体将环境因素纳入已有的图式之中，加强和丰富主体动作（消化系统吸收）
1.主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中；
2.主要是个体对环境的作用；
★顺应——个体改变自己的动作以适应客观变化（重组自己的知识结构，即重组图式）
3.主体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境，有机体对自己原有的图式做出相应的改变；
4.主要是环境对个体的作用；
③平衡——个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程；
A．个体图式通过同化和顺应不断发展，适应新环境；
B．个体原有图式无法同化新的刺激，则调节原有图式或重建新图式，做出顺应；
C．同化与顺应之间的平衡过程，即认识上的适应，即人类智慧的实质所在；
D．平衡的连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。
3、认知发展的阶段：
1感知运动阶段（0～2岁）
★具体体征：
不能用语言和抽象符号为事物命名；
认知活动仅限于感知运动；
a）初期儿童：
区分主体与客体；
b）中期儿童：
对事物的被动反应到主动探索，智力先于语言产生；
c）后期儿童：
获得了“客体永久性”，客体永久性是以后认知活动的基础。
☆“客体永久性”——当某一客体从儿童面前消失时，儿童知道该物体并非不存在。
2前运算阶段（2～7岁）
a.“表象性思维”用表象符号来代替外界事物；
b.思维受具体直觉表象的束缚；
（不能进行抽象思维）
c.思维特征：
思维的单向性、刻板性和不可逆性，自我中心；
d．没有获得物体守恒的概念；
☆思维的自我中心：
不能将自我与外界很好地区分开，总是站在自己的角度去认识和适应外部世界，不理解他人观点和他人的作用。
3具体运算阶段（7～11岁）
a.具有抽象概念，能逻辑推理，但仍需要具体事物的支持；
b.思维特征：
多向思维、思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理；
c．获得物体守恒的概念，标志着思维的可逆性；
4形式运算阶段（11～16岁）,又称“命题运算阶段”
a.思维摆脱具体事物的束缚，区分内容和形式，思维以命题形式进行
认识命题关系；
进行假设-演绎推理；
具有抽象逻辑思维；
思维可逆性、补偿性和灵活性。
4、特点
1）皮亚杰的认知发展阶段理论特征：
不变顺序、基础结构和连续整合
2）启发意义：
P26
1以新的角度认识儿童认知发展阶段的划分标准；
2不同的发展阶段，因认知结构的不同，认知是以不同性质的方式获得；
3辩证地看待认知发展阶段与学习的关系；
（二）认知发展与教学的辩证关系
1）认知发展制约教学的内容和方法；
在学校教育中，学科教育应研究如何适应学生的智力发展阶段
2）教学促进学生的认识发展；
皮亚杰只是揭示了无特殊训练下的儿童认知发展阶段，忽略专门教学影响，教学一方面适应儿童心理发展水平，另一方面通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知发展水平
3）教学创造着最近发展区。
★关于最近发展区
1）提出者：
维果斯基（前苏联）
2）定义：
指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
3）意义：
最近发展区的定义体现了儿童发展的可能性；
教育者不应只看到儿童已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
教学应不应只适应儿童发展的现有状态，还应适应最近发展区；
积极开发儿童的智力潜力
第三节人格发展
（一）人格的发展
１、：
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
２、人格发展的阶段理论：
弗洛伊德的精神分析理论、埃里克森的人格发展阶段（心理社会发展）理论。
1）弗洛伊德的精神分析理论
①提出者：
奥地利，精神科医生，弗洛伊德，19世纪末20世纪初创立；
②人格三部分：
本我、自我、超我；
A．本我——原始的自己，是一切心理能量之源，按快乐原则行事；
（非现实）
B．自我——自己可意识到的，执行思考、感觉、判断或记忆部分，遵循“现实原则”，为本我服务；
C．超我——人格代表理想的部分，特点是追求完美，遵循“道德原则”（非现实）；
③特点：
A.强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的作用；
B.强调婴幼儿时期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。
④人格发展5个时期：
口腔期、肛门期、性器期（5岁以前是人格发展的关键期）、潜伏期、生殖期（12）
2）埃里克森八阶段理论（人格发展理论，又称“心理社会发展理论”）
美国，心理学家，埃里克森（弗洛伊德的学生）
②观点（了解）<
鹰（婴）爪（早）功，有钱（前）就灵（龄），清（青）晨（成）练，是早晚的事>
在每一个心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后产生的人格特质，包括积极和消极两方面品质；
各个阶段保持积极品质发展，就算完成了这一阶段的任务，逐渐实现了健全的人格，否则产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全人格。
体现了人终生发展的观点，比较符合人发展的实际情况。
③自我意识的形成和发展过程划分8阶段（顺序由遗传决定，每阶段能否顺利度过由环境决定）。
a.婴儿期（0～1.5岁）——基本的信任感对基本的不信任感；
（阴<
婴>
信，有希望）
发展任务：
满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现；
☆对人和环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，尤其是青年期同一性的基础。
b.儿童早期（1.5～3岁）——自主感对羞耻感与怀疑感；
（儿自修<
羞>
，有意志<
体验意志的实现>
）
培养自主感，体验意志的实现；
☆自主感在个人今后对社会组织和社会理想的态度产生重要影响；
c.学前期（3～6、7岁）——主动感对内疚感；
（钱<
前>
主内，有目的）
培养主动感，体验目的的实现；
☆个人在社会中所能取得的工作上、经济上的成就与主动性发展程度有关；
d.学龄期（6、7～12岁）—小学阶段（6年），勤奋感对自卑感；
（灵<
龄>
情<
勤>
碑<
卑>
，有能力才能建碑）
培养勤奋感，体验着能力的实现；
e.青年期（12～18岁）—中学阶段（6年），自我同一性对角色混乱；
培养自我同一性，体验着忠实的实现；
★自我同一性：
有关自我形象的一种组织，包括有关自我的动机、能力、信念和性格等的一贯经验和概念。
f.成年早期——亲密感对孤独感；
发展亲密感，体验爱情，避免孤独感；
g.成年中期——繁殖感与停滞感；
获得繁殖感，体验关怀的实现；
h.成年晚期——自我调整与绝望期的冲突；
“以超然的态度对待生活和死亡”，与第一阶段首尾相连。
④渐成原则；
受生物因素和社会文化因素影响
意义：
A.注重社会文化因素及人与人之间的相互作用对人格发展的影响；
B.体现了人终生发展的观点，比较符合人发展的实际情况；
C．中小学生处于第4、5阶段，教师应帮助学生适应勤奋和自卑危机以及同一性和角色混乱危机。
3、影响人格发展的社会因素：
①家庭教养模式；
②学校教育；
③同辈群体
（二）自我意识的发展
１、定义：
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
２、组成：
自我认识、自我体验、自我监控
３、发展阶段：
生理自我（3岁成熟）→社会自我（少年期14、15岁成熟）→心理自我（青春期开始）
①生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）——自我意识最原始的状态
②社会自我（3岁以后至少年期<
11、12—14、15岁>
成熟）
③心理自我（在青春期开始发展和形成）
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
认知过程：
指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；
体现为认知方式和认知能力等个别差异；
（一）认知方式差异（认知风格差异）
１、认知方式定义：
认知方式：
又称认知风格，是个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
２、认知差异分类：
①场独立与场依存——提出者：
威特金（美国）
A．场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；
偏爱自然科学、数学；
B．场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰；
偏爱社会科学；
②沉思型与冲动型——提出者：
杰罗姆.凯跟
学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。
所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；
所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型
③辐合型与发散型——提出者：
吉尔福德（美国）P33
④立法、执法、司法型——提出者：
斯腾博格，心理自我管理理论，从管理角度划分；
3、认知差异的教育含义：
①采取与学习者认知风格相一致的教学策略，针对认知风格的不足有意识的采用弥补性教学；
②应根据学生的认知方式设计教学对策；
（二）学习风格的差异
１、学习风格定义：
学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之作出反应的相对稳定的学习方式。
２、学习风格分类：
1）瑞德的学习风格分类：
视觉型、听觉型、触觉型和综合型。
（视、听、动、小组、个人）
2）席尔瓦和汉森的学习风格分类：
掌握型、人际型、理解型、自我表达型。
①感官—思考型（掌握型）：
追求实际效益与结果，偏重行动，及时反馈，看到具体结果，答案明确；
②感官—感受型（人际型）：
好交际、待人友善、重视人际关系；
注重别人感受，喜欢倾听，有情感；
③直觉—思考型（理解型）：
追求理论知识，喜欢对智力有挑战性的复杂问题；
独立思考，有逻辑性；
④直觉—感受型（自我表达型）：
好奇、富有洞察力和想象力；
喜欢开放式的问题，兴趣是动力；
☆不同风格侧重点和典型特征：
掌握型——强调记忆；
遵循固定的程序和步骤，每件事都要有“正确”答案或方法；
人际型——强调关系和感受；
用“心”去体会每一件事，关心他人感受，不顾自己去帮助别人；
理解型——强调推理或解释；
喜欢思考和弄清楚事物是如何运作的，并解释给别人听；
自我表达型——强调想象或创作；
喜欢以独特、个性化的方式表达自己，喜欢审美艺术和创作；
3、学习风格的教育意义：
（了解）
①学习风格的差异影响学习策略的取舍、信息接收以及信息加工的方式。
②教师应了解学习风格差异，尊重差异，提供适宜的学习刺激，采取相应的学习策略；
③研究学习风格，有利于因材施教，进行个别化教育，“因风格而教”；
（三）智力差异
１、智力定义：
智力是个体以抽象逻辑思维能力为核心的心理活动最一般的综合能力；
智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；
２、智力差异表现：
1）智力水平：
大于130为天才，小于70为低能；
2）智力类型：
加德纳（美），多元智能论，8种智能；
★多元智能论，美国哈弗大学发展心理学教授霍华德·
加德纳，1983年提出；
观点：
人实际生活中表现出来的智能多种多样，划分8种：
P36-37
①语言智能
②数理逻辑智能
③空间智能
④身体运动智能
⑤音乐智能
⑥人际交往智能
⑦内省智能
⑧自然观察者智能
智能在人类认识世界、改造世界的过程中发挥重大作用，每一种智能都有同等重要性，每一个人与生俱来都在某种程度上拥有8种以上智能，环境与教育对这些智能的开发和培育有重要作用。
各种智能不是以整合方式存在的，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律和符号系统。
3）智力表现早晚：
比如大器晚成；
4）性别差异：
男性偏重抽象思维，表现较晚，女性长于形象思维，表现较早；
3、智商呈常态分布：
智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。
（P36表2-1的说明）；
4、智力差异的教育意义：
①教学要适应学生的智力差异，促进学生的智力发展；
②创造或安排优化的学习条件，使学生认知能力按照各自适当的速度得到最好的发展；
二、学生的性格差异及其教育含义
１、性格定义：
性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，是人格的核心。
２、性格差异表现
1）性格特征差异：
①对客观世界的态度、②性格的理智特征、③情绪特征和④意志特征
2）性格类型差异
①对事物的反应方式分：
外倾性和内倾型；
②人与人的相互作用关系分：
独立型和顺从型
３、性格差异的教育含义：
性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。
1）教师要熟知每一个学生的性格特点，在此基础上因材施教，利用学生性格特征中的积极的因素提高其学习效果。
2）学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
★第三章学习的基本理论（重点章）
第一节学习与学习理论概述
（一）学习的实质
1、学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、学习的实质：
1）学习表现为行为或行为潜能的变化。
2）学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。
3）学习是由练习或反复经验引起的。
4）学习没有价值标准与对错之分。
5）学习是指过程而非结果。
6）学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为。
3、人类学习和学生的学习（了解）
1）人类的学习与动物的学习有本质的区别：
①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程
②人的学习是以语言为中介的；
③人的学习是一种有意识、有目的、自觉的、积极主动的过程。
2）我国心理学家对人的学习的定义：
在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
3）学生的学习——人类学习的特殊形式之一
①定义：
学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
②学习内容——以掌握间接知识和经验为主
A．知识、技能和学习策略的掌握；
B．问题解决能力和创造力的发展；
C．道德品质和健康心理的培养。
（二）关于学习的理论研究
1、联结学习理论S-R的主要观点：
（掌握）
1）一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
2）强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。
3）个体习得的是习惯，是反复练习和强化的结果。
4）习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
★联结学习理论：
俄国——巴甫洛夫的经典性条件反射理论
美国——桑代克的尝试—错误说（联结主义学习理论）
美国——斯金纳的操作性条件反射理论（强化理论）
2、认知学习理论的主要观点：
1）学习是主动地在头脑内部构造认知结构；
（不是在外部环境的支配下被动地形成刺激反应联结）
2）通过顿悟与理解获得期待；
（不是通过练习与强化形成反应习惯）
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