《归园田居》教学课例评析Word格式.docx

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　　笔者近期到一线调研，观摩了多校多节高中语文课，其中一课是高一年级陶渊明《归园田居》（其一）。

这节课的前段时间是学生的配乐朗诵展示，中间是各小组研讨理解诗文，后段是学生就存疑问题点将解答，教师给各答题小组的表现现场打分，要结合提问小组方针对回答满意度的赋分意见，就少不了讨价还价。

整个过程中，教师确实只是发挥了旁观者的角色作用，对课文内容未做出实质性的介入。

　　这节课有些处理细节值得推敲商榷，陈述如下，与从事语文教育工作的广大同仁交流探讨。

　　归园田居（其一）

　　少无适俗韵，性本爱丘山。

误落尘网中，一去三十年。

　　羁鸟恋旧林，池鱼思故渊。

开荒南野际，守拙归园田。

　　方宅十余亩，草屋八九间。

榆柳荫后檐，桃李罗堂前。

　　暧暧远人村，依依墟里烟。

狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠。

　　户庭无尘杂，虚室有余闲。

久在樊笼里，复得返自然。

　　一、关于情感基调的把握

　　教师请学生单个朗诵诗文，并提供了背景音乐。

首先登场展示的是一名朗诵基本功较好的女生，一通慷慨悲歌、铿锵顿挫，在老师的大加赞赏之下，获得了师生们的热烈掌声。

随后又有几名学生单独朗诵，也照例获得了满堂喝彩。

每一名学生读完之后教师给出的点评就是“好”“也不错”，这时一名男生举手发言，直言这首诗是诗人退出官场回归田园之后的作品，已经决定退出的诗人，心态应当是和缓悠然的，所以朗诵时也应该以舒心惬意轻松的语气。

此言一出，教师首先回应说面对同一作品，允许、支持同学之间有不同的理解、领悟和读法。

　　笔者认为，教师此言有点轻率，不仅切断了一名颇有理解力学生的思维发展，而且不利于其他同学对文本的正确解读。

撇开具体的课堂教学语境，仅就教师的评论而言，其主张也许是有一定道理的，支持发散思维，避免一言堂。

然而，恰恰是课堂上师生们面对同一篇诗歌，教师的言论似乎颇有商榷的空间和必要。

此时教师应该做的是，鼓励学生各抒己见，展开讨论，结合诗人生平经历和作品的创作背景，在交流、碰撞、比较、分析之中试着引导同学们最终确定这首作品的情感基调。

　　教师应该带领学生练习如何根据参考资料来试着确定该作品的情感基调，从中传授给学生一些阅读、理解、鉴赏文学作品的方法。

学生掌握的不仅仅是针对教材中这一首诗歌的切入路径，在阅读其他同类文学作品时也不妨试着以这种路径来切入，这就是阅读理解能力的一种迁移实践和应用。

这种阅读鉴赏方法的获得，才是学生的真正获得，可以用来举一反三，解决新的问题，可复制、可操作、可应用、可推广，这就是学生阅读理解能力的效度。

该节课中，教师始终没有做出示范诵读，笔者认为也是一个缺憾。

　　二、关于小组研讨的引导点拨

　　教师要求各小组结合页下注释，共同完成对诗文的理解学习。

这首诗文的字面意思相对简单，似乎问题也不是很多，学生的投入状态还好。

这篇诗文代表着陶渊明归隐后的心态，需要学生在对陶渊明的生平经历有完整了解的基础上，才会更加深刻地理解诗人前后的情感变化。

教师缺乏必要的相关背景铺垫，认为学生不可能深入领会，教师对这一板块的介入近乎零。

笔者不确定学生究竟对诗文内容掌握了多少，从而质疑这种教师完全“隐身”角色的处理方式对课堂教学效果的实际影响力。

貌似把课堂完全交还给了学生，体现了学生作为主体的教育教学理念，实效到底如何，还有赖于具体的针对性检测来验证。

　　有一个节点给笔者留下了深刻印象。

“方宅十余亩”一句中的“方”，事实证明是诗文中的一个重点加难点的词。

教科书的页下没有注释，一名学生率先提出了这个词在句中意思的不解并点将求助，说明该小组的几名同学合力都没能有效解决这个疑问。

几乎点遍了其他几个小组各自推荐出来的答题代表，却始终没有形成明确的、认可度高的答案。

学生讨论认为，住着“方圆十余亩”的宅子，今天可就是六七千平方米的别墅啊，那是怎样的豪奢呀！

而且后句说的是“草屋八九间”，“八九间”的房子不可能有几千平方米，前后矛盾呀。

　　对于这样一个全班同学纠缠了不少时间，都感到困惑而且确实无力解决的难点，教师始终镇定地扮演着观众的角色，不加一言，直至下课铃响起来宣布下课。

如果说让学生课下自行查找资料解决，笔者也在网上试着“XX”搜索了一下参考意见，发现这个问题还确实有相当的难度，代表性的解答大约有如下几种：

　　①方：

文言文中说是形容的意思，方宅是形容很大的意思，并不一定说是盖的方方正正的。

　　②“方（同“旁”）宅十余亩，草屋八九间”，是简笔的勾勒，以此显出主人生活的简朴。

　　③并船也。

象两舟省、?

头形。

凡方之属皆从方。

?

P，方或从水。

府良切。

　　④《语文月刊》2014年01期39页补白，王九卿《“方宅”之“方”》：

吴铜运主编的《高中文言文译注及赏析》解释了这个“方”字，“方，四方，周围”，将全句译为“住宅周围有地十多亩”，这不失为一种合理的注译。

　　⑤《语文教学通讯》2014年05期37页补白，李世袭《“方宅十余亩”作何解》：

笔者认为应将“方宅十余亩”理解为“宽敞的宅院十几亩”。

　　⑥古时地广人稀，便是方宅十亩，亦不算多。

　　⑦《中学语文教学》2014年04期50页，刘德水《“方宅十余亩，草屋八九间”发微》：

综合以上认识，所谓“方宅十余亩”的园田居，应该是一处对现实生活而言“不大”，而在陶渊明心里却觉得“不小”“足够”的居所。

结合历史学者研究的成果看，这个结论也说得过去。

　　⑧住宅十余处。

　　综上，其中①②⑥作了模糊处理，语焉不详。

③查“?

”，古同“总”，表意不知所云。

④⑤⑦项是从“中国知网”查阅的，需要付费下载后阅读，估计绝大多数学生没有这个便利条件查阅“中国知网”。

⑧的说法不靠谱。

看来，要让学生自己查找资料来解决这些问题，难度很大。

这样一个潜在的难点和重点，教材编写者却有意无意地避开了，页下并没有给出相应的注释，不知道是出于什么考虑。

师生们如果把重心放在“方”一词上，能够说得过去的解释只有通“旁”“周围”这两种，因为他们不认为这个看似普通易解的“宅”会有不同的解释。

实际上，问题的核心不在“方”，而恰恰在于对“宅”一词的理解上。

　　中学语文教科书选入孟子《寡人之于国也》：

“五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣帛矣。

鸡豚狗彘之畜，无失其时，七十者可以食肉矣；

百亩之田，勿夺其时，数口之家可以无饥矣。

”孟子提出，在原有二亩半宅地的基础上增加到五亩，住房用地之外的土地可以自行种植经济作物，以使农户有更多的土地经营来改善生活状况。

《汉书?

食货志》曰“在野为庐”，《管子?

小匡》：

“士农工商四民者，国之石民也，不可使杂处。

杂处则其言?

W，其事乱。

是故圣王之处士必于闲燕，处农必就田野，处工必就官府，处商必就市井。

”这里孟子所言“五亩之宅”的“宅”是指处于城市之外“井邑”的一定面积的“庐舍”“宅地”，这些土地可以供农户建房，剩余的土地自行耕种，是远承西周时期盛行的井田制而来。

　　陶渊明诗文“方宅十余亩，草屋八九间”中的“宅”，如果同样狭义地理解为“住房”，则与下句的“草屋”产生抵触，实际也是指政府规定给予农户的一定面积的“宅地”，类似于我国二十世纪某个时期农村家家户户拥有的“自留地”，不是全部单纯作为建筑房屋面积使用的。

有资料显示，战国时代的一亩折合现在的260平方米，西汉元帝时黄门令史游创作的蒙学用书《急就篇》三：

“顷町界亩畦埒封。

”注：

“宝俨曰：

小亩步百，周制也；

中亩二百四，汉制也；

大亩三百六，齐制也。

”《汉书?

食货志》载“六尺为步”。

陶渊明一家七口人，实在没有必要建造几千平方米的房子，更何况他对于自家局促狭小的栖身小筑还十分满意――“倚南窗以寄傲，审容膝之易安”。

　　由此，④吴铜运主编的《高中文言文译注及赏析》解释了这个“方”字，“方，四方，周围”，将全句译为“住宅周围有地十多亩”，则吴铜运仍然把“宅”狭义地定义为“住房”，王九卿老师居然赞许为“这不失为一种合理的注译”，闭着眼睛心甘情愿、莫名其妙地抬错了轿子而欣欣然不自知。

　　⑤《语文教学通讯》2014年05期37页补白，李世袭《“方宅十余亩”作何解》一文，作者认为应将“方宅十余亩”理解为“宽敞的宅院十几亩”。

院子的围墙好长啊，农村有几户人家会沿着十几亩田地周边筑以高墙圈闭起来？

恐怕是连作者自己都不肯相信的主观臆断而已。

作为区专职教研员的作者在这里玩了一个擦边球，始终没有给出关键词以明确其解释。

作为中学语文学科的中文核心期刊，居然昏昏失察至此而贸然昭昭刊出，不明白这样一篇模棱两可的所谓“发微”论文，究竟“发”了哪些“微”？

到底要告诉广大中学语文一线教师同仁什么确切的信息？

发文刊物与论文作者，就此“双赢”了吗？

作为凸显期刊社会效益的一个重要客户端――一线的教师订户和读者，从该文中“昭昭”了什么？

　　这样一个让众多学生深感困惑的问题，教师没有做出任何正面的回应，甚至可以说没有作回应。

估计是教师在备课时，既然页下未作注释，似也不必深究，没有料到这样一个看似简单的问题，却把学生们绊住了；

可能更没有料到，这样一个看似简单的问题，居然错综复杂、莫衷一是而难得拨云见日。

当然，当时课堂上学生苦苦探寻不得要领而陷于僵局时，教师本该挺身而出及时“解惑”。

也可能是教师自己拿不出有底气的解释，“知难而退”而有意回避了非常必要且重要的“点拨”环节。

而这个问题似乎不是学生单靠自己的力量就能够妥善解决得了的，这个悬疑的问题最终怎样了？

笔者不得而知。

　　三、对诗文理解的深化拓展

　　诗文自身的简单易懂，是陶渊明创作的一大风格。

六朝文风华靡，“俪采百字之偶，争价一字之奇；

情必极貌以写物，辞必穷力而追新”（刘勰《文心雕龙?

明诗》）。

陶渊明的诗文以其清真、平淡、新颖而为诗坛带来了清新健康的生机与活力。

但是由于审美标准和社会观念的不同，尤其是政治上士庶之间的森严壁垒，陶氏诗文的风格甚至被时人讥讽为“田家语”。

直至200多年后的唐朝，陶诗的魅力才真正被发掘并绽放开来，并日益成为后世诸多文坛名流争相效仿的楷式。

　　叶梦得说“陶渊明直是倾倒所有，借书于手，初不自知为语言文字也，此其所以不可及”，吴瞻泰认为：

“古诗自汉而下，定以靖节为宗，其词旨冲淡，弥朴弥巧。

”辛弃疾也钦佩：

“千载后，百篇存。

更无一字不清真。

”陈善《扪?

t新话》评“陶诗体合自然也”，朱熹《朱子语类》评“渊明诗平淡，出于自然”，都表达了对陶诗艺术价值的高度肯定与仰慕之情。

当然，也有不同的声音，如马星翼《东泉诗话》评陶诗“亦有质白少味者……太自暴白，学之令人生厌”；

吴沆《环溪诗话》指出：

“渊明得之清而失之淡。

”陈后山云：

“渊明之诗，切于事情，但不文耳。

”

　　应当说，以上的批评意见多有其合理之处。

陶诗毕竟不是篇篇上乘一流，字字珠玑不易，部分作品与“绚烂之极归于平淡”的境界恐怕还有相当距离也是事实。

这样评价并无损于陶氏作为一名优秀诗人的地位和形象，相反，不妄加褒贬扬抑也恰恰是出于对他人的尊重。

作为教师，应当对这些知识加以关注，并引导学生思考。

同时，更应该尽可能多地了解陶渊明的生平经历，借助教科书中的选篇以拓宽学生的文学视野，而不仅仅是局限在教科书选目的范围。

教师有必要引领学生加深对陶渊明诗句的理解，借以达到对陶渊明更加全面的了解。