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窦桂梅主题教学学习笔记

窦桂梅《主题教学》学习笔记

什么是主题教学？

我个人的理解，主题教学是要从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建课堂教学。

简单说，它围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过与多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课程主题意义建构的一种开放性教学。

这样，就将语文教材零碎散落的，甚至单一的内容统整起来。

这样的教学的特点是教学内容密度高，容量大，综合性强，学生所学习的知识是多方面的、立体的，如信息资源的获得，知识以及能力的掌与提高，价值取向的形成，等等。

从主题教学的视野看，语文学习既要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化，亲近母语，在他们熟悉的系列生活中，寻找语言文化的根源，汲取语言文化的汁液，让他们在语文生活中找到精神的栖息地，在立体多维的大语文生活中，沐浴着母语文化的光辉，通过体验与熏陶，理解与扬弃，鉴赏与反思，使得语文素养在对精神相通的主题学习中获得质的提升，从而夯实学生语言文化的根基。

因而，我们所说的“主题”，不是思想主题，不是知识主题，也不是写作主题，而是文化主题，如那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故、风土人情等有关的“触发点”、“共振点”、“兴奋点”。

也许你有这样的感受：

学习一篇文章或一部作品时，首先感领悟到的是大自然万物的生命短暂和受到的是人世间的爱恨和冷暖，

崇高，欣赏到的是社会历史进程中的神奇和悲欢……也就是说，首先吸引你的是文字中的精神滋养而不是那些语言表达形式。

这一个个情感激荡起伏的“点”，如“诚信”、“家乡”、“成长”，以及对自然的关爱，对弱小的同情，对未来的希冀，对黑暗的恐惧等等，就是一个个主题。

需要说明的是，确定怎样的主题进行教学要根据学生的年龄特点确定，主题内容的选择是多角度的，结构是灵活多样的。

因此，主题教学虽然有基本的操作框架：

话题切入——探究文本——比较拓展——链接生活——升华自我，但这是个开放的框架。

教师可以根据教材提供的主题单元，也可以依据自己建构的主题单元，挖掘主题内涵，结合相关语文知识灵活地规划、实施教学。

这就要求教师既能当主题教学的“设计师”，更要能当主题教学的“建筑师”。

上课前，教师就要对教学内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要教学活动通盘考虑、全面规划，教学的设想、教材的整合、教学方法的选择，等等，都需要细致策划。

因此，教师必须花大量时间收集相关资源，并花心思、下功夫创意教学流程（可以把教学创意全盘告诉学生，和学生一起拟定教学方案）。

当一个主题愈有意义，愈被深入或精致地处理，愈能置于情境脉络，愈能根植于文化、背景、认知以及个人的知识中，学生便愈容易学习、记忆和生成。

当儿童的生活兴奋点与社会建立起不同层次的密切关系时，学习就趋于统整。

．

几年来，我上了许多教学观摩研讨课，努力将主题教学的构想转变为实践，围绕一个个主题探讨如何以教材的一篇带动多篇，尝试在现有教学的基础上进行扩展与提高。

在研究过程中，我注意两方面关系的整合：

一是找出知识体系的内在的多重联系，以便整合；一是找到学生生命活动诸方面的内在联系，以求互相协调，促使学生整体发展。

另外，可喜的是，新课程的一些实验教材已经以“主题单元”取代“知识体系单元”。

使用这些教材的教师，就不用花大气力对教材进行统整，而可以把主要精力放在创造性理解和使用教材文本上。

当然，不是使用这些教材的教师，也可以从大语文观的视角审视、建构教材，超越教材，从而围绕主题重新选编教学内容。

令人遗憾的是，大多数教师对“主题单元”缺乏认识，使用实验教材的教师仍然按照“知识体系单元”的形式一课一课地教，学生一课一课地学——课程教材再先进，如果我们的教师仍然穿新鞋走老路，甚至以不变应万变，我们的课堂教学就没有改变的希望。

文化，诗意地栖居

我把语文主题教学的内涵分为三个层面：

第一个层面是指文本负载的言语方式、知识信息以及能力附加等；第二个层面是指母语文化系统包涵的民族精神、风骨情操等人文底蕴；第三个层面是指个体的精神、理想、人格的生长与形成。

相比之下，其中第一个层面是显性．

的，后两个层面是隐性的。

不过，三个层面没有顺序之分，而是你中有我、我中有你，互相包容，交织在一起。

由这三个层面，衍生出主题教学要建立的三对关系。

（1）整合——建立第一对关系：

人和自然、社会。

整合的目的是要把原来破碎分解的知识体系以及人文内涵统整成一个“集成块”，由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题内容。

学生阅读同一主题下的系列话题，多角度获取信息，并在同一主题的语境中，得到审美教育和情感熏陶。

比如去年秋天，看到落叶满地，我便在一年级围绕“落叶”这一主题，设计系列主题教学内容：

整合几篇文章进行细致学习，捡地上的树叶进行“拔根儿”的说话游戏，选合适的落叶进行贴画写话的比赛，等等。

下面就以课文为主，附带其他内容编创的“童话剧”为例。

主要课文内容是：

秋天到了，天气凉了。

一片一片的树叶从树枝上落下来。

树叶落在地上，小虫爬过来，躲在里面，把它当作屋子。

树叶落在沟里，蚂蚁爬上去，坐在当中，把它当作船。

树叶落在河里，小鱼游过来，藏在底下，把它当作伞。

．

树叶落在院子里，燕子飞来看见了，低声说：

“电报来了，催我们赶快到南方去呢。

”

教学伊始我就创设情境，教师和学生扮演课文中的不同角色，采用文本、师生、生生对话的方式，抓住“爬、躲、藏、游、飞”这些表现小动物动作的词语，进行比较品味。

然后再采用朗读的手段体会落叶给蚂蚁、燕子、小鱼、小虫带来的情趣。

之后加入课外作品《秋姑娘的信》：

秋姑娘摘下片片枫叶，给她的好朋友们写信。

一封写给南去的大雁,让它们路上多加小心。

一封写给要冬眠的青蛙，盖好被子别着凉生病。

一封写给贪玩的松鼠，快准备好充足的食品。

再写一封给山村孩子，别忘了给小树裹上“冬衣”。

咦，树上的枫叶都到哪去了？

哈，全被秋姑娘写了信！

这一环节的目的是让孩子们体会落叶的聪明能干——还能写信给冬眠的青蛙、贪玩的松鼠、南去的大雁、山里的孩子。

最后和学生一起朗诵我编写的小诗：

春天来了，带着微笑，飞上树梢。

．

风吹过，哗啦啦，我们舞蹈。

风住了，静悄悄，我们思考。

放假了，乘着风儿，带上奖状，回到大地的怀抱。

小虫的屋子，蚂蚁的小船，鱼儿的大伞，燕子的电报……

啊，大地，亲爱的妈妈！

在你的怀里，我们好好睡觉。

这样，用描写落叶的童话、诗歌组合进行教学，孩子们认识的落叶就人性化了、立体化了：

这落叶，在春天，带着微笑飞上树梢；夏天，风吹来她们舞蹈，风住了她们思考；秋天，她们就带着奖状落到大地。

蚂蚁的屋子，小鱼的大伞，燕子的电报，还有给青蛙、松鼠、大雁的信……都成了落叶的创造。

就这样，落叶带着快乐回到了妈妈的怀抱，静静地睡去。

来年，落叶还会继续当屋子、做小船、拍电报、写封信……语文教学的重要任务之一，不就是要让学生能够诗意地欣赏我们周遭的一切吗？

（2）积累——建立第二对关系：

人和母语文化。

如果说整合是为了学生在建立正确的人与自然、社会关系的基础上分辨自然人和社会人异同的话，积累则是在建立人和母语文化的关系的基础上，逐渐学会分辨本民族文化和其他民族文化的异同。

也就是说，主题教学除了让学生积累语文知识，还要让学生学会尊重地教学内容应尽可能以母语和世界文学精品为主要域文化和母语文化。

．

内容，体现国家、民族的精神。

惟其如此，在语文学习的过程中，语言才不只是学生交流情感和思想的工具，更是学生的精神家园。

主题教学好比一个背景。

这个背景既包括母语文化和世界文化这个巨大的“场”，也包括母语文化的承继、世界文化的吸纳，还包括每个孩子成长的精神环境。

小学阶段是个体开始体认人的社会意义和价值过程的重要阶段，教师一定要引领学生多角度、多渠道、全方位从书本中积累文化知识，获得情感体验、生活经验等，丰富人生的涵养。

而有限的教材是远远无法满足这一需要的。

所以我一再呼吁要超越教材。

但是，怎样让学生在学习科目繁多、学习压力巨大的前提下，还能有兴趣、有机会投入母语文化的怀抱呢？

这是我们必须思考的问题。

譬如，对于我国古代诗词的积累，以前我只注重积累的量，并没有过多考虑怎样才更有效。

如果利用主题来建构，如按照四季、地域、风俗等分别组合成“山水”、“离别”、“节日”等主题系列诗歌，学生学习起来就会轻松许多，并学会对比与区分。

那些经过一代又一代生命参与的诗词精品，被统整之后，就如同空气一样从学生的口中进入大脑，流入血液，渗透到他们生命的深处。

总之，母语教育强调文化背景的渲染是十分重要的。

主题教学的过程就像在一幅伟大作品的背景或者框架中，整体把握、螺旋渐进，思想情感等方面的人生体验、篇章样式、让学生积累包括语言材料、．

内容，这样，学生知识和情感的大楼或者母语文化的画面主体，就会一点一点地被描绘出来，从而在超越教材、超越课堂、超越教师的过程中，完成一幅壮美深远的教育理想的图画。

（3）自省——建立第三对关系：

自我的确立。

如果说积累是强调对于文化的认同和传承，那么主题教学中的另一个层面——自省（自我的确立），就是强调对于个体人格或个性的养成。

努力让所有孩子拥有个性化的精神世界是语文教学追求的重要目标。

我的基本立场是，不是在教学中造就学生的思想，而是学生个人的思想从课堂学习中汲取营养，从而成长，由种子到大树，到开出花并结出属于自己的果实。

因此，主题教学也是学生的灵魂吸取自身成长所需养料的过程。

它不是把学生的语文学习视为一元思想的灌输，而是引导每个学生在既获得基本认同的前提下，又根据自己的个性及经历产生不同的感受，走上知识积累和精神成长的跑道，并最终建立起属于自己的丰满而充满活力的生命世界。

我在以“亲人”为主题的课堂教学时，以同一个作者魏巍的《再见了，亲人》、《我的老师》为主讲教材，结合现实生活，补充丰富的语文资料。

跨越时代，跨越国籍，跨越自己，从不同的角度，不同的侧面，探讨对亲人的理解。

教学时，从会意字“亲”入手，想像“树木高高立，枝壮叶儿绿；父母和子女，就像叶连枝”，领会亲人之血．

脉相连。

然后引导学生从抗洪抢险的战士、抗战“非典”的白衣天使以及“感动中国的年度人物”身上体会毕竟是同一个祖先同一个中华的亲人之爱。

接着重点引导学生跨越国界，放眼世界，学习《再见了，亲人》，体会其中爱的奔流与燃烧，人间至贵的爱的轰轰烈烈。

最后回到《我的老师》中平平淡淡的爱。

最后，我推荐几本表现各种亲情的书给学生，如《爱的教育》、《马燕日记》、《我们仨》、《鸟奴》、《红奶羊》、《一只猎雕的遭遇》、《独耳大鹿》、《雁王》和《消失的野犬》等。

我想，这小小的课堂是不能把“亲人”的主题讨论全面而深刻的，重要的是让学生引发开去，让他们带着对“亲人”的体悟去感受更为博大的亲情。

我相信，在这堂课中学生学会的不仅仅感动，更重要的是这份感动将会内化为他们的力量，去学会爱。

这样，主题教学就在个体人格建构过程中起到了应有的作用：

学生知识积累多了，眼界开阔多了，思想认识自然就变得开阔起来，进而产生思想的交锋、观点的碰撞，丰富自己的心灵，深化自己的认识，开掘自己的智慧。

总之，围绕特定主题进行的教学，就像一曲优美的充满了人文性的旋律，而与之交融一体的工具性，也不再是脆弱的断续的音符，人文与工具，将共同演奏出富有生命激情的语文教育交响乐。

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最后，我要说的是，主题教学的研究还处在青涩阶段，主题阅读、主题作文等方面的研究也有待进一步开发。

但我坚信，只要不断审视自己每天都在进行着的、习以为常的教学行为；只要既紧贴地面行走，又怀抱问题意识，大胆尝试探索；只要有着向更高的教学境界迈进的强烈愿望，主题教学的实践就不会是个问题，创造充满生命活力的课堂就不会是遥不可及的事情。

感受：

一直认为好老师的知识结构应当有三块组成，即精深的专业知识，开阔的人文视野，深厚的教育理论功底。

读书是一个教