学校课程领导视点44期.docx

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学校课程领导视点44期

学校课程领导专辑

●课程领导的内涵

●课程领导的内容

●课程领导的策略

●拓展阅读

杭州市教育科学研究所编

课程领导的涵义

课程领导是指为了实现课程目标，在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程，具有决策、组织与引导等职能——课程领导是领导者和教师在校内围绕课程问题开展的一种持续变化、充满活力的互动过程。

（李定仁段兆兵）

课程领导意在摆脱历来的“管理”思想—自上而下的官僚体制的“监管”、“监控”，倡导组织应该是一个既有纵向联系又有横向沟通和交流、合作的、民主的、开放的组织，它向对课程实施过程负有权职的学校和教师开放，确保他们有相当的权力进行课程决策；向实践开放，在与实践情景的互动中不断修正、完善课程决策内容；它偏重个人空间，通过领导者的影响和声望以及对下属积极性的调动、需求的满足、创造性的尊重，来引导下属为共同目标的达成而努力；它追求意义的创造，是过程取向的，是人类植根于生活世界的基本需要—“实践兴趣”的表达。

（靳玉乐赵永勤）

课程领导可以说是课程领导者发挥影响力和信赖权威，促进成员彼此合作，落实课程发展的行为和历程

（余进利）

学校课程领导是指在学校情境下，课程领导者影响教师参与课程发展的过程，通过这一过程，激发教师参与课程变革的动机，提升教师参与变革的能力，促进学校民主、和谐、开放的教学文化，达到促进学校课程发展和提升学生学习成效的目的。

（王利）

校长的课程领导力主要是指校长领导教师团队以课程标准和教材为蓝本，根据课程方案和学校的办学目标、办学理念，创造性地设计、编制、开发、实施课程，从而全面提升教育质量、办出学校特色品牌的能力。

（张祚明）

校长的课程领导不只是管理校本课程，也不只是研究学校的课程计划，而是要整合各种教学资源，全面统领课程改革在学校中的实施与创新，实现由教学领导上升到课程领导。

校长课程领导要促进教师的专业化发展，进而改变课堂，改革教学。

（根据网络资料整理，以下未署名的条目同此）

课程领导是指在课程发展过程中，对教学方法、课程设计、课程实施和课程评价提供支持与引导，以帮助教师提升教学效果和思维品质。

课程领导能促进教师的专业成长，进而增进学生的学习成效，达成教育目标。

欧美国家普遍重视课程领导，而我国则对“课程管理”更加熟悉。

“领导”意味着民主的、内部驱动的统领行为，领导行为的发生往往依赖于领导者的专业权威和个人魅力，而“管理”则是强迫的、外部授权的行为，它更多依赖于行政权威和法律法规的约束。

课程领导是一件复杂的工作，并非单纯的课程发展问题。

不仅需要深厚的课程发展知识作基础，还要运用领导者的观念与智慧扮演好技术的领导者、人际的领导者、教育的领导者等角色。

课程领导应为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课程专业知识和能力，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流与观摩，促使学校形成合作与不断改进的文化，最后把学校发展成课程社群，达成卓越的教育目标。

（Sergiovanni1995）

角度不同，对课程领导的理解也就不同。

可以把课程领导的定义从内容视角，特征视角，功能视角，过程视角，行为视角等方面进行归类。

（1）从内容视角理解课程领导

这种观点把课程领导看作是基本内容和要素，通过内容和要素的分析来理解课程领导。

如克鲁格（S.E.krug）认为：

“课程领导包括五个元素：

（1）订立愿景；

（2）课程管理和教学；（3）监督教学；（4）监控学生的学习进度；（5）改善教学气氛。

（2）从特征视角理解课领导

这种观点从特征角度来理解课程领导，实际上是把特征看作领导的核心，实际上并未揭示课程领导的实质。

代表性的有：

美国课程专家兰姆博特提出课程领导的内涵是：

1.一个团体，而非个别的领导者（如校长），且组织中的每个成员都有成为领导的潜能和权利。

2.团体内的所有成员一起学习，一起合作地建构意义和知识。

领导是可以促使建设性转变的学习，学习具有共同的目的。

3.透过成员间的交谈，把观感、价值观、意念、信息和假设表面化；一起研究和产生意念；在共同信念和信息的情境下，反思工作并给工作赋予意义；促进有助于工作的行动。

4.要求权利和权威的再分配，共同承担或共享学习、目的、行动和责任。

换言之，课程领导必须被理解为并不是在“控制人”，而是在“引导人”做出高层次的判断与“自我管理”，激励相关人员投入持续成长的生活方式。

（3）从功能视角理解课程领导

功能论的课程领导强调课程领导行为的作用，也就是通过课程领导来达到什么样的目的。

它强调领导乃是整个制度和个人达成目标的过程。

这些功能是目标导向的，而不只是一些不必用心思考的例行活动而已，而且其最终的目的乃是提供高品质的学习内容，以增进学生的学习效能。

这种观点的代表有：

欧维（S.B.Ervay）和罗奇（C.S.Roach）把课程领导定义为，“结合学校的课程与教学，着重学生学习的改进，强调教师的专业发展。

”

格拉索恩为课程领导做出的界定是：

“课程领导所发挥的功能在使学校的体系及其学校能达到增进学生学习品质的目标”。

（4）从过程视角理解课程领导

这种观点认为课程领导重视领导的过程，强调课程领导通过课程实施中的活动来实现。

这种观点代表有：

李定仁等认为，课程领导是指为了实现课程目标，在一定条件下对课程领域的组织和人员施加影响的过程，具有决策、组织和引导三个基本功能。

课程决策是课程领导的核心，课程组织是重要的功能，而引导是主要是对课程建设的监督和检查。

萨乔万尼认为：

课程领导是为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的考察专业知能，制订优质教育方案，促进教师间的交流和观摩，促使学校形成合作与不断改进的文化，最后把学校发展成为课程社群，达到卓越教育的目标。

台湾的王月美认为，课程领导是指领导者具备的课程哲学和知识基础，运用领导行为，领导学校成员专业成长，共同积极进行的一系列课程发展与课程决定，包括课程规划、设计、实施、评价等过程，以提供学生适切的学习计划，目的在促进学生学习效果并发挥其优势，以成教育目标

（5）从行为角度理解课程领导

这种观点认为领导是一种行为，领导者以课程为中介，通过自己的一系列活动行为来实现课程领导理念。

这种观点的代表是：

郑先俐、靳玉乐认为，课程领导是在课程权利共享和民主参与的基础上，引导相关组织和人员作出高层次课程决策和自我管理，以达到提高教育内容的品质，增进学生学习成效的最终目的。

杨明全认为，课程领导是课程实践的一种方式，是指引、统领课程改革、课程开发、课程实验和课程评价等活动的行为总称，它的目的是影响课程改革和发展的过程和结果，实现课程改革和课程开发的目标。

张嘉育认为，课程领导即指引、统领课程发展与改革活动的行为，其旨在影响课程发展与改革过程与成果，主动回应课程发展与改革的挑战，完成课程发展与改革的目标。

课程领导的内容

校长课程领导的主要内涵有：

第一，规划学校的发展愿景和课改方案；第二，建立和健全学校的课程开发组织；第三，引发教师内在动机，组织合作的教师团队，促进教师专业发展；第四，促进学生全面而有个性的发展；第五，与家长和社会沟通以取得支持；第六，把有效的经验积淀下来形成制度，同时建设制度文化。

（中国教育报　2007.1.16）

校长的课程领导以唤醒教师的课程意识为核心，以营造交流、合作、民主、对话、开放、反思的学校文化为途径，以增进学生的学习成效为目标，通过计划、组织、指挥、协调、沟通和评价的管理历程，就人力、物力、时间等资源妥善分配运用，以达成学校教育的目标。

课程领导包括五个元素：

规划愿景、管理课程及教学、观察教学、监控学生进度和提升教学气氛。

（Krug1992）

课程领导应当发挥作用，使组织内的每一个人都能达到目标。

应让学生发展多元智能，照顾个别差异，并向大部分学生提供优质的课程。

（Glatthorn2000）

课程领导者引领学校课程的设计、发展、改进、实施和评价。

（Hall1996）

校长的课程领导主要是对学校课程政策的规划、推动与评价，其领导常常是涵盖全校的，并以学校课程开发与教师专业发展为主要的领导目标；教务主任的课程领导，在于思考整合学校的人力、物力，发挥资源的最大效益，为教师的课程开发和课程创生提供支持；教研组长的课程领导，肩负着教师课程开发的指导和课程实施的指导、检查的责任，其重点在课程实施层面，属于教学导向的课程领导；年级组长的课程领导体现在学生课程安排、年级教学安排、课程评价等方面，其重点在于年级层面课程实施的具体管理；教师的课程领导主要工作是把课程具体地落实到课堂上，提升学生的学习成效，促进学生的全面发展，同时肩负着依据学生需求，结合自己的特长，开发和实施校本课程的任务。

教师课程领导是指教师在学校和班级层面的实际教学和工作场景中，通过平等、合作、互动、分享的领导方式，进行课程决策、发展课程目标与计划、课程实施及评价（包括课程设计、课程规划、课程创生与课堂环境、学生学习和其他的课程结果），来实现课程品质的提升、促进教师专业成长和学生学习发展。

（谢翌李朝辉）

课程的领导力是校长的首要能力、核心能力，它是学校管理和校长岗位的特殊性所决定的。

课程领导力的主要内容有：

（1）准确的理解力。

对课程准确的理解首先表现在对国家课程的正确理解。

国家课程的制定与国家对基础教育的培养目标有着密不可分的因果关系。

对课程准确的理解也表现在国家课程的校本实施上。

对国家课程的忠实执行，既体现在对精神的领悟、思想的统一和步调的一致上，也体现在根据学校自身的教育背景、教育文化形态、教育特色和教育能力，甚至根据不同教育背景、不同教学追求、不同教学风格的教师和不同经验基础、不同智力水平、不同发展速度的学生的实际情况对国家课程作符合实际的校本实施。

对国家课程在准确领会精神的前提下的不同理解和实施，才使国家课程呈现它的丰富内涵和多元价值，呈现它的教育魅力和弹性空间。

国家课程的校本实施过程，是一个再创造的过程，再创造的水平决定着学校教育教学质量的高低。

对课程准确的理解还体现为对校本课程的准确理解。

国家课程的校本实施与校本课程的开发与实施是两个不同的概念。

校本课程是对国家课程的一种个性化补充、拓展、延伸和丰富。

校本课程强调的是在具体实施国家课程的前提下，根据学校的办学理想和培养目标，通过对学校教育教学资源和本校学生的需求进行客观、科学的评估，充分利用学校的课程资源和社会课程资源而开发多样性的、可供学生选择的课程。

它强调的是国家课程的指导性、学校的主体性、资源的多样性和学生的选择性。

（2）资源的开发力

校本课程资源的开发指的是学校根据本校的办学理念和课程实施的实际需求，对学校内部和与学校相关的外部教育教学资源的挖掘、组织和整合。

学校课程资源开发主要包括学校资源的开发和社会资源的开发两部分。

学校资源包括教师资源、教材资源、学生资源及非显性的环境资源。

外部社会资源包括社区资源、家长资源、周边的环境资源及其他社会资源。

教师资源是学校课程资源最主要的、最需要的资源。

教师是课程的具体执行者，同时也是课程的创造者，其中既包括对国家课程的创造性实施，也包括利用自己的专业和非专业优势，在学校的课程框架内，按课程的基本要素，为学生提供可选择的教育教学资源。

教材有着极大的资源蕴藏量，对教材利用率的高低，往往会影响教育教学的质量。

教材除了具有权威性、示范性和系统性外，还具有拓展和延伸的空间，具有研究和实践的空间。

因此，它就有了被多重开发和利用的可能，是课程资源开发所不能忽视的。

学生是课程开发的受惠者，同时也应该是参与者，有时甚至是执行者。

如德育课程资源的开发，学校能搭建平台，充分发挥学生的主体作用，让学生按课程的基本要素自主设计、组织、落实、自评、管理德育活动课程，效果往往是出人意料的。

非显性的环境资源诸如学校的制度文化、教师的职业道德、人际关系、环境布置等，如果学校能按课程的要素加以整合和利用，让它以课程的形式呈现，就能激活学校对课