新世纪学习环境研究设计.docx

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新世纪学习环境研究设计

新世纪学习环境研究选题设计

14级课程与教学论

学号：

2014020373姓名：

曹聪聪

一、学习环境研究的缘起

环境是人类赖以生存和发展的物质前提和基础，良好的学习环境有利于教学活动的实施和学生的全面和谐发展。

中国古代的“孟母三迁”、“染丝说”和西方亚里士多德的“场合”论，都肯定了环境和教育在人性发展中的作用，从朴素唯物主义角度说明了环境对个人学习和成长的重要性。

正是基于学习环境对个人和社会发展的重要作用而进行对学习环境的研究。

对学习环境的研究可以追溯到20世纪30年代Lewin关于心理动力场的理论研究,Lewin将物理学中“场”的概念移植到了心理学领域,认为一个人的行为是个体与环境两个变量的函数。

他第一次从心理学的角度对人的行为与环境的关系进行了深入研究，该研究拉开了环境研究的序幕，对后来者研究学习环境有很大的启发。

20世纪90年代以来，随着信息技术和学习型社会发展，特别是建构主义学习理论的发展，构建以“创新性学习为本”的学习环境、建构主义学习环境（ConstructivistLearningEnvironments，简称CLEs）、网络化虚拟学习环境和已经成为当今教育的基本价值取向和当代教育与课程研究的热点话题。

本文通过对新世纪以来国内外学习环境研究的回顾，分析和探讨当前学习环境研究方向、理论视角、研究方法和实践模式。

二、国内外学习环境的研究现状

进入新世纪以来，国外关于学习环境研究的主要领域和实践是关于学习空间的研究。

学习空间包括正式、非正式和虚拟三种，通常是指整个学校的学习环境。

正式的学习空间主要有大礼堂、教室和实验室等，非正式的学习空间主要有休息室、户外学习区等，虚拟学习空间主要有学习管理系统、社交网站或在线环境等。

美国高等教育信息化的一个重要民间非盈利组织EDUCAUSE于2006年出版了一本由戴安娜·奥布林格（DianaOblinger）主编的《学习空间》，自此之后国际上关于学习空间的研究如雨后春笋般迅速发展。

2011年由北卡罗来纳大学（UniversityofNorthCarolina）主办《学习空间杂志（JournalofLearningSpace）》的创刊标志着学习空间研究作为学习环境研究的一个重要方面，在国际上获得越来越多研究者和实践者的关注。

（一）美国关于学习空间的研究

学校学习空间的设计要满足学习者的需求，要综合考虑技术的最新发展，要和学习方式和教学方式相结合。

布朗（Brown，2005）根据新型学习者的特征，提出了学习空间设计的方案以及技术配置的情况，如表1所示。

新型学习者通主要指在网络和数字环境下成长起来的一代，他们的生活方式、工作方式和学习方式都发生了较大变化。

布朗（Brown）在总结关于新型学习者的相关研究之后，认为新型学习者具有“小组活动倾向、目标和成就导向、多任务

导向、实验、高度依赖网络、重体验、爱交互”等特征。

根据新型学习者的特征，为学习者提供相关的学习方式，在此基础上对学习空间进行设置，并明确学习空间内技术的配置。

比如根据新型学习者的“小组活动倾向”的特征，适合他们的学习方式为“合作、协作学习”，因此要设计支持小组合作的学习空间，配置“即时聊天软件、共享屏幕、虚拟白板”等技术来支持学习者之间的合作。

自2007年开始，明尼苏达大学开展了关于“活动学习教室（ActiveLearningClassrooms，简称ALCs）”的研究。

艾梅·怀赛德（AimeeL.Whiteside）和克里斯多夫·布鲁克斯（D.ChristopherBrooks）等（2010）汇报了明尼苏达大学开展的为期三年的ALCs准实验研究的情况。

其准实验如下：

（1）活动对象：

活动学习教室有5个圆桌，每个圆桌可坐9名同学；每个圆桌配备3台笔记本电脑和投影仪相连，方便同学之间协作，普通教室则是按照传统的“秧苗式”格局布置的教室。

（2）实验：

由同一个老师，在同一个时间段（不同的教学周），采用相同的教学材料、教学法、教学活动、作业和评价等，分别在活动学习教室和传统教室授课，这样就控制了教学法和学生的变量，使教室的物理环境作为研究的唯一变量。

（3）方法：

他们综合采用课堂观察法、学生调查法和教师访谈法等搜集数据，并对数据进行了相关性分析。

（4）得出以下几个结论：

第一、学生在高技术环境下的学习体验好，在活动学习教室内的学生的成绩高于普通教室的学生，因此教室的特征对学习有重要的影响；第二、学习环境影响课堂教学和学习行为，在传统教室内教师的讲授（Lecture）比例和站在讲台上（Podium）的比例明显偏高，然在ALC教室内教师的讨论（Discussion）比例和答（Consulting）比例基础明显偏高，学生的小组活动（GroupActivity）也有所增加，因此教师应该在考虑教室特征的基础上，准备和实施课堂教学；第三、技术是学生学习中不可或缺的重要组成，学生喜欢能够快速、可靠接入网络的学习环境。

由以上关于学习空间的研究可以发现，美国主要是在信息化社会下技术的需求和建构主义情景学习理论的基础上，构建关注技术、学习和教学方式的学习空间，同时十分重视学生的需要和评估。

（二）英国关于学习空间的研究

JISC是英国联合信息系统委员会的简称。

2008年，英国JISC通过对全英16个教育机构的700多份调查，综合使用定量和定性分析的方法，分析了技术的发展对学习空间设计的影响，并最终发布了《21世纪学习空间设计指南》的研究报告，报告指出学习空间要满足“以老师为中心”和“以学生为中心”两种教学模式的不同需求；结构、通风、采光等设计要有弹性，可根据未来需要随时调整；要能支持个人自学和小组学习等具有操作性的建议。

报告提出21世纪的学习，需要为学生提供灵活、多变、支持多种教学法的学习空间；未来的学习空间可以用四个关键词来概括，即动机、协作、个性化和灵活；学习空间要能激发学生的学习动机，支持学生的协作学习，能为学生提供个性化的环境，并能根据需求灵活改变空间布局。

精心设计的学习空间能够激发学生的学习动机，促进学生投入学习。

在设计学习空间之时，就应该把学习者考虑进去，这样会让学习者感到自己可以控制环境，进而可以控制自己的学习。

研究证明协作能够促进学生的深度学习；无线网络的技术环境，可以促进学生之间的对话、问题解决和信息分享；移动和无线技术使得多样的教学法成为可能，因此灵活性是学习空间设计的一个重要因素，包括多媒体设备、课桌椅等室内的装备要可移动，室内的温度、声音要可调节等。

报告还提出了改变学生学习体验的四种学习方式，即移动学习（MobileLearning）、连接式学习（ConnectedLearning）、视听交互式学习（VisualandInteractiveLearning）和辅助式学习（SupportedLearning）。

移动学习可能用的装备包括平板电脑、笔记本、手机、PDA、数码照相机等，连接式学习可能用的装备包括无线网络、支持无线接入网络的计算机或平板电脑、联网的PDA或手机登等，试听交互式学习可能用到的装备包括视频会议系统、投影、交互白板、投票系统等，辅助式学习可能用到的装备包括辅助技术、视频记录设备、等离子屏幕、视听提示、USB接口等。

在学习空间设计的时候，考虑这些可能用到的设备，会为学习者提供最佳的正式或者非正式的学习体验。

由以上报告可以看出，英国的学习空间研究与美国一样，重视技术与教学和学习方法的结合，旨在为学生发展需要创造一种虚拟化的学习环境。

（三）澳大利亚关于学习空间的研究

澳大利亚联邦政府（2009）认识到学习空间对学生学习的重大意义，在国家层面投入163亿澳元支持技术促进的教育变革，目的是建设世界一流的教育基础设施，以满足学生的学习需求，使他们能赢得未来。

昆士兰州政府（2009）认为学习空间是促进有效学习的重要组成部分，必须要加大投入和建设力度。

因此学习空间的研究在澳大利亚得到重视和研究，出现了许多有学术价值的成果。

2005年肯恩·费希尔（KennFisher）博士就开展了“连接教学法和学习空间（LinkingPedagogyandSpace）”的研究，指出学习空间和学习活动关系密切，特定的学习空间会激发和促进特定的学习活动。

肯恩·费希尔博士把教学活动分为讲授、应用、创造、交互和决策等五种类型，深入分析了每种教学活动的基本属性，教学过程，预设行为和对应的空间设计方案，如表2所示。

大卫·拉德克利夫（DavidRadcliffe）教授（2008）提出了学习空间设计和评估的教学法—学习空间—技术（Pedagogy-Space-Technology，简称PST）框架。

认为在社会信息化的今天，信息技术、教学法和学习空间三者之间互相作用，在课堂教学过程中需要综合考虑三者的作用关系。

信息技术拓展了学习空间，使学习空间不仅仅是物理空间，还包括虚拟空间；信息技术增强了教学法，使教师可以采用多种教学手段进行教学；学习空间可以促进教学法，灵活、丰富的学习空间为教师的教学提供了多种选择，也可促进教师改变教学方法，提高教学效率和效果。

三者的作用关系如图1所示。

PST（Pedagogy-Space-Technology）框架

约瑟夫·铂金斯（JosephPerkins,2009）提出了21世纪学习空间的设计框架（FrameworkforConsidering21stCenturyLearningSpaces）,如下页图2所示[14]，在设计学习空间需要综合考虑数字技术、数字教学法、新的教学内容和学习者等要素，强调只有当综合考虑物理和虚拟的学习空间、教学法以及数字技术，才能促成有效学习的发生。

综上，可以看出国外新世纪以来，对学习环境的研究和学习空间的设计是在学生需要的基础上，综合考虑技术、教学和学习方法而实施的教学改革。

这是21世纪社会发展所需要的，也具有一定的信度和效度，也对我国学习环境的研究具有一定的借鉴和启发意义。

同时，也存在不足之处，例如，重视电子设备和技术的使用，忽视了教师的相关技能的培训；重视虚拟网络环境的建构，对人文学习环境的关注不够。

（四）我国有关学习环境的研究

通过对国内关于学习环境的文献资料的浏览，可以发现我国对学习环境的研究大都建立在西方学习理论的基础之上。

比如，钟志贤在《论学习环境设计》中，通过对国内外学习环境的研究，认为“学习环境”主要包括以下几个方面：

（1）学习环境是为促进学习者发展，特别是高阶能力发展而创设的学习空间，包括物质空间、活动空间和心理空间。

（2）学习环境是各种支持性力量的结合，这些力量可能来自于各种资源、工具、教师的支持、心理环境等要素。

但是各种要素的自然堆砌不可能自然构成整体的、积极的支持性力量，它们需要设计。

（3）学习环境所支持的学习，通常是以学习为中心的学习方式。

它对学习者、教师、学习内容的呈现、学习活动方式、效果评价等方面提出了建构主义倾向的改变。

并认为所谓学习环境是指促进学习者发展的各种支持性条件的统合。

近些年来，对学习环境研究的理论视角越来越多元化，并且都建立在不同的哲学理论之上。

例如，尹睿在《学习环境研究取向的考察与探析：

来自文化哲学视角》提出学习环境研究形成了四种不同研究取向，即聚焦于“个体外部或内部”的心理学取向、聚焦于“实践共同体”的人类学取向、聚焦于“个体发展与环境关系”的生态学取向和聚焦于“技术与工具”的科技哲学取向。

这四种取向都揭示了学习环境的基本内涵，但是由于缺乏明确的“文化”意识，缺乏人与文化同一的思维，没有深入到教育情境中人的学习与环境的同一性层面，没能揭示和把握住环境与人的学习之间的内在关系。

学习环境研究应确立“整合”的理念，开辟新的研究取向——文化哲学取向。

目前，我国关于学习环境的建构主要是技术和创新性技能培养为基础进行，比如基于项目的学习、在线学习、网络化学习环境、学习共同体和翻转课堂等等。

其