课程与教学论考点Word格式文档下载.docx

课程与教学论考点Word格式文档下载.docx

《课程与教学论考点Word格式文档下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课程与教学论考点Word格式文档下载.docx（7页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

具体性

教育目的的具体化，结合学校具体的情况

5、课程目标是指导整个课程设计和课程开发过程最为关键的准则。

课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化，是教育目的和培养

目标在课程中的具体体现。

6、教学目标是课程目标的进一步具体化，是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准，是指导、实施和评价教学的基本依据。

教学目标虽然处于教育目标的最低层次，却是最具实践性和实效性的教育目标，教育目的、培养目标、课程目标的主要意图和方针都要通过教学目标来体现，它是教学活动的起点和归宿。

7、课程与教学目标的功能：

导向功能、调控功能、评价功能

8、普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用课程教学领域，成为课程教学领域一般性、规范性的指导方针。

特点：

普遍性、模糊性、规范性

优点：

一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。

局限：

缺乏充分的科学根据；

表述模糊、容易产生歧义。

9、行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

精确性、具体性、可操作性

便于教师有效控制教学过程，便于教师将教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，便于准确评价学生对基础知识和技能的掌握情况，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。

①控制本位倾向，抑制了师生的主体性和创造性；

②将“完整的人”及学习分割，不利于人的全面发展；

③忽视了难以测评、难以转化为行为的目标；

10、生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的教学目标。

它是教育情境的产物和问题解决的结果。

过程性、情境性、开放性

消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立；

强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。

对教师和学生提出了较高的要求；

面临诸多实践挑战

11、表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。

表现性目标追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。

表现性目标不是规定学生在完成一项或多项学习活动后预期获得的行为，而是描述教育中的际遇。

•特点：

描述性、多元性、情境性

•优点：

强调学生的个性发展与创造性表现，强调学生的自主性与主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。

12、课程与教学目标确定的主要环节？

⑴明确教育目的，落实培养目标

⑵分析目标来源，实施需要评估

⑶选择基本取向，明确陈述形式

⑷确定具体目标，形成目标体系

13、课程组织（curriculumorganization）就是在一定的教育价值观的指引下，将所选出的各种课程要素妥善的组织成课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构中产生合力，以有效地实现课程目标。

课程的组织结构简称课程结构（curriculumstructure），是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。

课程结构明确了各种课程类型以及具体科目在课程体系中的地位差异和比例关系。

包括：

纵向组织和横向组织。

表现形式：

描述性方式、数量化方式、应用性方式

14、课程组织的取向

学科取向的课程组织

基本内涵：

当课程以学科逻辑为依据、围绕学科组织起来的时候，即为学科取向的课程组织。

这种取向的课程将课程视为“有组织的知识累积传统”。

代表流派：

永恒主义、要素主义、结构主义

学习者取向的课程组织

当课程根据学生的心理逻辑、围绕学生的兴趣和发展组织起来的时候,即为学习者取向的课程组织。

这种课程组织取向把课程视为学习者的经验。

代表流派：

进步主义、人本主义

社会问题取向的课程组织

当课程以适应或改进社会生活为根据、围绕主要的社会问题组织起来的时候，即是社会问题取向的课程组织。

这种课程组织取向认为，课程是为学生适应或改进社会情境作准备，课程内容应源于社会或整个世界的状况和情境。

社会改造主义、批判课程理论

混合取向的课程组织

课程组织谋求学科逻辑、学生的心理逻辑、当代社会生活中的问题几方面的结合的时候，即是混合取向的课程组织。

这种课程组织取向认为，学校课程本质上是学科知识、学生经验、当代社会生活经验三方面的统一

经验自然主义课程论

15、以课程实施的方式为逻辑范畴，可将学校课程分为传授性课程和研究性课程两种类型。

传授性课程的主导价值在于使学生能够在教师的指导下获得“规范”的发展；

研究性课程的主导价值在于使学生能够通过自主研究和发现获得“自由”的发展。

16、班级授课组织是在文艺复兴之后教育开始走向大众化的历史前提下逐步确立起来的。

在教育史上，最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校。

17、班级授课组织的特征：

第一，学生被分配在固定的班级；

第二，教学在规定的课时内进行；

第三，教学一般分学科进行；

第四，教学内容根据国家规定的课程标准确定。

班级授课组织的优势与不足

优点：

教育规模扩大，发挥集体教育效用；

促进教学目标和任务的达成；

分科教学有利于开展系统的知识技能教学；

规定教学内容有助于保证所有受教育者的基础学力

缺点：

效率驱动、控制本位；

忽视个别差异，划一主义；

限制学生的主体地位；

以书本知识为中心，忽视实践能力培养

18、道尔顿制——帕克赫斯特文纳特卡制——华虚朋

19、所谓翻转课堂，就是教师创建视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的这样一种教学形态。

“微课”是指按照课程标准及教学实践要求，以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点（重点难点疑点）或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程。

慕课是大规模的网络开放课程，它是为了增强知识传播而由具有分享和协作精神的个人组织发布的、散布于互联网上的开放课程。

化约主义技术至上！

效率崇拜！

20、课程与教学的心理学基础：

⑴亚里士多德最早将心理学引入教育领域，最早设想按照儿童年龄特征来划分教育的阶段，

⑵赫尔巴特是教育史上第一个把教育学建立在心理学基础上的教育家。

兴趣课程体系：

经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的

冯特：

心理学之父；

桑代克：

教育心理学之父。

21、社会学基础：

柏拉图的《理想国》是西方历史上最早的教育论著。

在西方，柏拉图是最早以社会为背景来论述课程与教学的先哲。

洛克的绅士教育；

卢梭的自然教育。

斯宾塞的“社会有机论”，为完美生活做准备。

22、社会学三大理论流派亦即功能理论流派、冲突理论流派、解释理论流派。

功能理论（functionaltheory）又称结构功能主义（structural-functionalism），代表人物有法国社会学家涂尔干、美国社会学家帕森斯等人。

功能理论以“结构与功能”、“整合”、“稳定”等概念为理论基点，强调社会整合、共同价值观念和社会稳定，主张社会各部分在协作的基础上有秩序地为实现社会的需要发挥作用。

功能理论主导下的课程观呈现以下主要特点：

（1）学校课程与教学的目标是促使学生的社会化，理解并接受自己在社会中的位置。

（2）学校课程与教学的内容要密切贴近社会生活，使学生适应他们生活在其中的社会环境。

（3）学校课程与教学成为一种促使学生的行为有助于维护社会结构、保持社会平衡的手段。

冲突理论（conflicttheory）形成于20世纪60年代，其思想渊源常常追溯到德国古典社会学家马克思、韦伯、齐美尔等人

（1）课程与教学的目标在于保证统治阶级文化资本的合法化和再生产。

（2）课程与教学内容具有阶级性，是统治阶级特定身份的语言、价值观念、社会规范、意识形态等的表现。

（3）课程与教学实施具有控制性，学校通过文化专断和符号暴力来传递统治阶级的文化，贬抑其它阶级的文化。

23、课程与教学的哲学基础：

帕克：

进步教育之父。

杜威。

永恒主义：

赫钦斯、阿德勒

要素主义：

巴格莱

改造主义：

康茨、布拉梅尔德

24、课程与教学的涵义特征：

过程性和历史性。

约翰·

古德莱德认为存在着五种不同层次的课程：

（1）理想的课程（ideologicalcurriculum）

由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。

（2）正式的课程（formalcurriculum）

由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。

（3）领悟的课程（perceivedcurriculum）

任课教师所领悟的课程。

（4）运作的课程（operationalcurriculum）

在课堂上实际实施的课程。

（5）经验的课程（experientialcurriculum）

学生实际体验到的课程。

25、课程开发模式是指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，确定课程目标、选择和组织课程内容、规划课程实施、制定课程评价原则等活动而形成的一种形式系统。

•目标模式亦称工艺学模式（technologymodel），是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。

•目标模式是20世纪开始的课程开发科学化运动的产物，因此，它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。

其首创者是博比特和查特斯，主要代表是“现代课程理论之父”拉尔夫·

泰勒创立的“泰勒模式”。

泰勒模式的贡献

•作为基本框架,确定了课程开发与研究的基本思路和范围。

•囊括课程开发的诸种重要因素，形成了一个简洁明了的系统模式。

•被称为课程领域中“主导的课程范式”，提供了一个课程分析的可行思路。

泰勒模式的局限

•是非常理性的框架,带有科学至上的时代印记。

•将课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，忽视了师生的主体性和创造性。

•追求“技术理性”，指向对师生的控制。

26、课程开发关注的是过程，而不是目的，不宜从详细描述的目标开始，而应从程序原则与过程，然后在教学活动中不断予以改进调整，此即“过程模式”。

•强调对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。

•倡导“过程原则”，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生以足够的活动空间。

•强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中是学生学习的引导者而非控制者。

•强调学生是积极的行动者，教育的功能则在于发展学生的潜能，使他们自主行动。

27、过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式的行为主义和机械主义偏向，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调学习者的主体性和创造