自学考试《德育原理》试题及答案Word文档格式.docx

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　　（　√　）2.礼仪训练不是道德教育的重要组成部分。

　　（　X　）3.根据道德所调节的生活领域不同，可以把学校德育的内容划分为三大块，即私德教育、公德教育、职业道德教育，三者之间有严格的区分。

　　（　√　）5.如果不考虑教的结果，只从意向性意义上理解“教”，道德是可教的。

　　（对）惩罚具有教育意义。

　　（对）学科教学中唯一可行的德育是间接的或渗透式的德育。

　　（错）说服学生，既可以仅向学生提供支持自身观点的正面论据，亦可同时提供与自身观点相悖的反面依据。

正反双面说理比单面说理效果要好。

　　三、名词解释题.思想教育：

.道德原则教育：

.简要说明结果论的说理方式

　　1.说服：

教师借助语言劝导学生，根据学生的认识水平，充分地陈述理由，使学生理解并接受某种道德价值或道德规范，改变或形成某种态度，这是道德教育中最常用的一种方法--说服。

　　2.《生命线》：

《生命线》丛书是实施体谅模式的支柱，由三个部分组成，循序渐进地向学生呈现越来越复杂的人际与社会情境第一部分：

《设身处地》。

含《敏感性》、《后果》、《观点》3个单元，其中的所有情境都是围绕人们在家庭、学校或邻里中经历的各种共同的人际问题设计的。

第二部分：

《证明规则》。

含《规则与个体》、《你期望什么?

》、《你认为我是谁?

》、《为了谁的利益?

》、《我为什么该?

》五个单元，情境所涉及的均为比较复杂的群体利益冲突及权威问题。

第三部分：

《你会怎么办?

》。

含《生日》、《禁闭》、《逮捕!

》、《街景》、《悲剧》、《盖尔住院》6本小册子，向学生展示以历史事实或现实为基础的道德困境。

设计和使这些情境教材，目的在于：

“提高个体对他人需要、兴趣、态度和情感的感知能力;

鼓励基本技能特别是非言语沟通技能的发展;

为更完善的私人关系打基础;

通过发展联想体谅行为的各种变通方式的能力，增加个体作道德决定的自由;

通过探究创造性活动中沟通风格与表达手段之间的关系，促进人际沟通。

”

　　3.社会行动模式：

纽曼（F.Newmann）开发的道德教育社会行动模式（thesocialactionmodelofmoraleducation），整合了道德认知、情感和行动等多个方面，并且将它们同公民投身社会变革联系起来。

它探讨了小组讨论技能的重要性，信任和承诺等情感性问题，以及道德推理技能的必要性。

该模式旨在教学生如何影响公共政策，有鲜明的行动取向。

希望你研究这个模式同时，和认知性道德发展模式、体谅模式进行比较，以达到预期的学习目标。

　　4.观察学习：

美国心理学家班杜拉命名的，又叫“替代学习。

儿童通过观察他人在一定情境中的行为及其结果（如受到奖励或惩罚），无需要直接的强化，往往就会习得类似的行为。

观察学习的对象就是通常所说的榜样。

榜样具有行为示范作用，学生通过观察榜样在一定情境中的行为反其结果，无需要直接的强化，往往就会习得类似的行为。

　　德目主义:

德目主义是指，开设独立的道德科（或称公民科、修身科、宗教科），编制学生应该学习的德目，叫学生理解和熟记.

　　道德两难:

在模棱两可的情境下，无论如何做出决定都不是明确的、完全符合道德要求的。

　　5.道德两难：

即同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的冲突情境或问题。

在模棱两可的情境下，无论如何做出决定都不是明确的、完全符合道德要求的。

　　6亲历学习：

儿童在日常生活中尝试和实践，基于对行动后果（如受到奖励或惩罚）的了解而逐渐习得某些行为方式。

同时，儿童通过观察他人在一定情境中的行为及其结果（如受到奖励或惩罚），无需要直接的强化，往往就会习得类似的行为。

　　7规范性用语：

当教师和学生谈论责任或义务，谈论什么是道德上对的或错的，总之在告诉学生该如何待人处世时，教师使用的是“规范性用语”，这种用语直接涉及行为，是教师规范学生行为常用的道德语言。

　　8道德相对主义:

不同社群不同个体的道德价值和道德观点是相对的，是各种各样的而不是绝对统一的。

这里的“相对性”主要表现为，不同社群不同个体所作所为乃至其一切信仰所赖以存在的动力基础是有所差别的。

　　8道德相对主义：

主张放弃或反对道德教育。

与道德虚无主义者相同，道德相对主义者承认道德的存在，认为个人有个人的道德，社会也有社会的道德。

不同的人有不同的道德，不同文化背景下的人群、民族和社会有不同的道德。

对于个人来说，道德是一种口味，各有所好;

对于社会来说，道德是一种习俗，各不相同。

道德是相对的，是相对于不同的人而言的，或者是相对于不同的社会和群体而言的。

无所谓绝对的对和错，无所谓绝对的善和恶，无所谓绝对的道德和不道德。

不必强求人人有一样的口味那样，也不必强求人人有一样的道德。

强求道德上的一致性，反而不道德。

因此，没有必要进行道德教育。

　　道德相对主义：

不同社群不同个体的道德价值和道德观点是相对的，是各种各样的而不是绝对统一的。

1.道德相对主义道德相对主义者承认道德的存在，认为个人有个人的道德，社会有社会的道德。

不同的人有不同的道德，不同文化背景有人群民族和社会有不同的道德。

因此，道德是相对，是相对于不同的人而言，无所谓绝对的对和错。

　　9.道德模式：

是指在德育实施的过程中道德理论与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式。

　　10.道德两难情境：

它是指在一定的情境中涉及到两条或多条道德规范，且这些道德规范在这一情境中发生不可避免的冲突。

　　四、简答题

　　1.道德理想、道德原则、道德规范的关系

　　答道德规则是对学生行为的具体要求，道德原则是各种规则的一般概括;

道德理想是对各项原则的高度概括。

三者，层次不同，功能不同。

道德理想通过道德原则与规则得以体现，道德原则通过各种道德规则得以落实。

在学校德育中，道德理想是学校提倡的，希望学生去追求的最高境界，道德规则是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求;

道德原则是一般情况下必须遵守，特殊情况下可以变通的道德要求。

　　2.道德理想、道德原则、道德规则的关系?

答：

在学校德育中，道德理想是学校提倡的、希望学生去追求的最高的道德境界;

道德原则是在一般情况下必须遵守的、特殊情况下可以变通的道德要求;

道德规则是学校运用集体舆论和奖惩制度等强制执行的、学生必须遵守的起码的道德要求.道德规则是对学生行为的具体要求，道德原则是各种规则的一般概括，而道德理想又是对各项原则的高度概括。

一定的道德规则隐含着一定的道德原则，一定的道德原则隐含着一定的道德理想。

而道德理想通过道德原则和道德规则得以体现，道德原则通过各种道德规则得以落实。

道德理想指导道德原则和道德规则的运用，道德原则也指导道德规则的运用。

道德理想和道德原则还在既有的道德规则调节不到领域直接发挥作用，指导和规范人们的行为。

　　3.道德教育与心理咨询的关系?

　　答：

对象、目的、内容、方式、方法、运作机制及理论基础上，多有不同。

心理辅导、心理咨询并不是道德教育，不能取代道德学校教育。

但是，心理辅导和心理咨询在观念、方法、内容上，对学校德育具有补偿功能;

在心理辅导和心理咨询的辅助下，学生克服意义障碍，建立起良好心境，或使心理疾病得到矫治，学校德育因此可以收到更好的效果。

总之，心理辅导和心理咨询本身虽不是德育，却是学校德育一种有效的辅助手段。

　　4.惩罚与批评的关系?

教师在对学生的表现进行否定性评价时，可能同时予以惩罚。

但批评与惩罚毕竟不是一回事。

如果说批评是学校德育的一种基本手段，那么惩罚有时可能成为批评的辅助手段。

教师在批评学生时，偶尔还会对学生实施惩罚。

批评与惩罚相配合，可以起在抑制失范行为的作用。

可见，批评对行为或态度的否定性评价，惩罚是伴随这种评价的外部刺激，是批评的一种辅助手段。

关于惩罚主要有3种学说，即报应论、惩戒论和改造论，它们分别适用定义惩罚的概念，为惩罚辩护，阐明实施惩罚的原则。

　　5何谓“道德可教”的行动性解释与非行动性解释?

在“教”的成功性意义上讨论道德是否可教，也依然经常受到“教”一词意义含糊的影响。

美国教育哲学家谢弗勒发现，人们对于成功之“教”有两种不同解释：

一种是诉诸学习者行为的行动性解释，另一种是不诉诸学习者行为的非行动性解释。

人们对于成功地教某种事实性知识（如“哥伦布发现美洲大陆”），一般不作行动性解释，只作非行动性解释;

而对于成功地教某种道德规范（如“欠债要还”），既可作行动性解释，也可作非行动性解释。

持上两种不同说法的人，其实并没有多大的意见分歧。

双方都认为，通过教可以使学生知道欠债要还是一种道德要求，也可以使学生明白其中的道理，只不过学生在行为上可能违背自己已经掌握的道德规范。

对于这个事实，双方的见解是一致的。

所不同的是，一方认为，学生已经学会欠债要还的道理，只是没有照办而已，不能因此认为道德教学未成功;

另一方则认为，学生不按学过的道德规范行事，就足以证明他没有学会欠债要还的道理，因此道德教学是失败的。

这种分歧，与其说是意见上分歧，不如说是对成功之“教”的解释上的分歧。

既然两种解释实质上一致，而且均符合实际情况，那么，一以贯之地坚持其中任何一种解释方式，都不会造成思想和行动上的混乱。

唯一严重的问题是，中途转换解释方式，从“教”的一种用法改为另一种用法，混淆成功之“教”的行动性解释与非行动性解释，就可能危及教育理论和实践

　　6.说服与压服的区别?

说服强调以说理的方式使人心服，压服则用权威、权力、暴力、专制、威胁、恐吓、惩罚等强制性手段迫使人屈服，说服需要经历一个较长的过程。

压服并非一无是处。

用强制手段压服，在对象的力量不足以反抗的情况下，一时可以奏效。

但学生毕竟是迫于压力而屈从的，内心并未理解更未接受压服者的要求，当压力消减时，这种要求就不会有约束力。

说服虽然需要较长的时间，效果却比较牢靠。

因为理由充分的要求，更容易被学生理解和接受，内化为学生的自我要求。

　　7.学校惩罚的标准及其应该坚持伦理原则?

　　标准：

它必须是学生违反规则的后果;

必须对违反规则的学生有意施加某种痛苦或不快;

必须由权威执行。

　　原则：

必须按正当的程序实施处罚;

必须结合改造和教育实施惩罚;

惩罚必须针对学生的道德过失;

必须以恰当的方式惩罚学生。

　　8.试述科尔伯格的道德阶段理论?

　　前习俗水平，分为两个阶段：

以惩罚与服从为定向，以工具性的相对主义为定向;

习俗水平：

以人与人之间的和谐一致或者好男孩——好女孩为定向;

以法律与秩序为定向;