课堂观察20问答Word下载.docx

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随着科学研究方法尤其是教育科学研究方法的持续完善，编码表、项目清单等科学、量化研究工具的引入，录音机、录像机等媒体技术的发展，丰富了课堂观察手段与技术，使课堂观察更具可操作性。

但是，量化的课堂观察在加深对课堂教学的描述和理解的同时，也无法掩饰其纯技术的缺陷。

从70年代开始，人种志研究等质性研究方法开始走入课堂观察。

完整的文字描述表现了课堂全貌，使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身，从而研究者利用个人经验能够更好地理解、诠释课堂。

今天，人们探索、追求着质性研究与量性研究的融合。

两种性质不同的研究取向，从不同层面和不同方向丰富和充实了课堂观察。

两种取向的相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展的主流趋势。

课堂观察虽然在我国早已有所介绍，也有学校或教师展开了一些课堂观察的研究工作，更可喜的是，最近几年课堂观察受到了越来越多的学者、一线教师的注重，并表现出良好的势头。

不过，作为一种他乡经验，怎样在我国本土扎根与发展？

仍然有很多理论和实践上的问题值得更深入的研究？

例如，课堂观察能促动课堂学习的改善吗？

课堂观察能促动教师专业发展吗？

国外课堂观察的技术需要怎样改进才能适合中国的课堂？

中国班级规模过大如何合作地展开观察？

如何自主开发观察或记录工具以适合中国的课堂教学“原型”？

在实行观察之前，如何让观察者理解中国式的课堂结构？

怎样培训教师具有一整套的技能，让他们成为合格的观察者？

等等。

我们，作为大学与中小学伙伴关系的一种代表，经过一年多来的持续研究，不管是在理论上，还是在实践上，对上述的一些问题作了探讨，并在某些方面实行了创造性的探索。

我们愿意在这里与大家分享，也愿意与对此感兴趣的同仁合作继续深入地推动中国式课堂观察的研究。

我们展开课堂观察研究主要基于下列几点共识：

一是要实行课堂观察，首先要解构课堂，所以，我们研制了《课堂观察框架》；

二是要持续而有效地展开课堂观察，必须组建专业合作体；

三是要分析某教师的课，还需要了解该教师，所以，课堂观察主要是同伴的合作观察；

四是要使课堂观察有立足之地，必须针对传统听评课的不足；

五是要使课堂观察具有专业性，观察者必须经过一段时间的学习与培训；

六是要使课堂观察具有时代性，必须整合人种志等观察的部分合理元素。

何为课堂观察

课堂观察，顾名思义，就是通过观察对课堂的运行状况实行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促动教师发展的专业活动。

作为专业活动的观察与一般的观察活动相比。

它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及相关辅助工具 

（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相对应的分析、研究。

它是教师日常专业生活必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。

课堂观察是一种行为系统。

它由明确观察目的、选择观察对象，确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、表现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。

课堂观察是一种研究方法。

它将研究回题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过观察点对一个个单元实行定格、扫描，搜集、描述与记录相关的详细信息，再对观察结果实行反思、分析、推论，以此改善教师的教学，促动学生的学习。

课堂观察是一种工作流程。

它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。

从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题——收集信息——解决问题的工作流程。

基于课堂观察，教师理解、理解、把握课堂教学事件，澄清教学实践的焦点问题，并在数据分析的基础之上反思教学行为，寻求新的教学改进策略与方式。

课堂观察是一种团队合作。

它由既彼此分工又相互合作的团队实行。

在课堂观察的整个过程中，每一个阶段都是教师之间多向互动的过程。

教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，展开自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。

（周文叶、何珊云）

课堂观察的意义何在？

课堂观察对改善学生课堂学习、促动教师专业发展和形成学校合作文化等都有着极其重要的意义。

首先，课堂观察的起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善。

无论是教师行为的改进、课程资源的利用，还是课堂文化的创设，都是以学生课堂的有效学习为落脚点。

课堂观察主要注重学生是如何学习，会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要注重教师单方的行为有很大的不同；

即使所确定的观察点不是学生，其最终还是需要通过学生是否学得有效得到检验。

所以，课堂观察的过程是合作体注重学习、研究学习和促动学习的过程，始终紧紧围绕着学生课堂学习的改善。

其次，课堂观察是促动教师专业发展的重要途径之一。

一方面是因为课堂观察的专业品性：

它不是为了评价教学，面向过去，在观察之后对被观察者评出三六九等；

而是为了改进课堂学习、追求内在价值，面向未来，在观察的整个过程中实行平等对话、思想碰撞，探讨课堂学习的专业问题。

一方面是因为课堂观察即教师参与研究：

教师参与研究是教师专业发展的最重要且最有效途径之一；

而课堂作为教师教学的主阵地是教师从事研究的宝贵资源；

课堂观察促使教师由观察他人课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学水平；

无论是观察者还是被观察者，无论是处在哪个发展阶段的老师，都能够根据自己的实际需要，有针对性地实行课堂观察，从而获得实践知识，汲取他人的经验，改进自己教学的技能，提升自己的专业素养；

比较有质量的课堂观察就是一种研究活动，它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。

再次，课堂观察作为一种合作的专业研究活动，有助于学校合作文化的形成。

课堂观察是互惠性的，它不是行政命令，也不是规定性的任务，而是出于自愿和协商的专业学习活动，观察者和被观察者都能受益。

而课堂观察合作体的形成与活动的展开营造了一种合作的学校文化，增进了教师的责任感和对学校的归属感。

（沈毅、林荣凑）

为什么需要建立一种课堂观察的合作体？

　　课堂观察不同于传统的听评课活动，它需要观察者、被观察者、学生之间展开合作，才能顺利地完成整个观察活动。

不过，这种合作不是形式化的，而是基于主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益等四元素的真实合作。

展开课堂观察就要建立一种基于四元素的专业合作共同体（即合作体）。

具体来说，有以下三方面的理由能够验证建立课堂观察合作体之必需。

　　第一，建立合作体，有助于改变教师传统的单兵作战的听评课方式。

面对复杂的课堂教学中的问题，仅凭教师个体的力量难以胜任，需要群体的智慧参与，需要教师在日常工作中积极寻找并创造听评课的合作机会，抱着求同存异、尊重多元的心态，通过对话、倾听、讨论等交流方式，展开多样化的课堂行为的合作研究。

　　第二，以合作体为组织依托，能够使课堂观察专业化。

课堂观察合作体作为一种组织，不管是正式的，还是非正式的，都会对备课组、教研组的运作赋予新的意义，要求备课组、教研组成为合作体的示范性组织，并要求参与者基于课堂观察的目标、任务和规则展开专业性的日常观察活动。

每个合作体成员默认合作体的组织属性，认领各自的任务，承担相对应的职责，规范而有序地展开课堂观察的专业活动，避免听评课活动流于形式、趋于业余。

第三，有固定的合作群体，使课堂观察更加有动力，更加持续。

课堂观察对于观察者与被观察者来说，不是“突击战”，而是“持久战”，不要期望通过一、两次的观察就能实现双方的各自需求，它需要双方保持一种长期的合作关系，才能获得双赢。

依据群体动力学原理，组织对个体的压力与情感维系会促使个体的工作更加有动力。

一般来说，在一段时期（一个学期或一个学年），参与课堂观察合作体的人员基本是固定的，群体中个体的需求差异就会带来展开观察活动的动力，如某观察者能够持续地观察一个点，也能够持续更换观察点；

观察目的能够“为我自己”，也能够“为群体中的他人”；

能够一个人观察，也能够一个小组合作观察；

这种需求的多样性会形成持续而有效的观察活动。

为什么将课堂观察框架设计为四个维度？

　　要观察课堂，首先必须解构课堂。

课堂涉及的因素很多，需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的“抓手”或“支架”，否则将使观察陷入随意、散乱。

我们尝试从四个维度：

学生学习、教师教学课程性质和课堂文化构建这样一个课堂观察框架（详见第二部分）。

　　这样一个四维框架的形成，既有理论依据，又有实践依据。

　　理论依据主要是对课堂构成要素的理解，即课堂主要由学生、教师、课程及课堂文化构成。

四者既各有所指，又相互关联。

学生学习维度主要注重怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。

教师教学维度主要注重怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促动者，教师灵活使用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大水准上影响着课堂教学的有效性。

课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。

三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；

在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。

所以，课堂文化具有整体性，注重的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。

四维框架的实践依据则是“我观察什么课”这个问题的提出。

这是每一个课堂观察都必然要面对的问题。

由这个问题我们可推导出

（1）学生在课堂中是怎样学习的?

是否有效?

（2）教师是如何教的?

哪些主要行为是适当的?

（3）这堂课是什么课?

学科性表现在哪里?

（4）我在该课堂呆了40或45分钟，我的整体感受如何?

这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。

　　（崔允漷、吴江林）

教师如何利用课堂观察框架？

　　课堂观察框架将课堂分解为学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化4个维度，每个维度由5个视角构成，例如，学生学习维度包括：

准备、倾听、互动、自主、达成这5个视角，每个视角由3至5个观察点组成，合计68个点，例如，学生学习维度的达成视角就由3个观察点组成，它们分别是：

①学生清楚这节课的学习目标吗?

②预设的目标达成有什么证据（观点／作业／表情／板演／演示）?

有多少人达成?

③这堂课生成了什么目标?

效果如何?

这些观察点不再以评价标准的方式出现，而是以问题的方式表现，旨在引领教师思考某个视角的属性。

　　第一，课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。

如果让教师们描述课堂是什么，对绝大部分老师来说是一个很难的问题。

事实上，不能描述课堂的构成，当然也就难以理解课堂，难以真正做到有效教／学，难以形成自己的教学特色或风格。

课堂观察框架的观察点为老师立足于“点”来思考课堂提供了支持，而68个点，20个视角，4个维度的综合又避免了“只见树木，不见森林”的问题，为老师从“面”上理解课堂提供了支持，所以，课堂观察框架从“点”和“面”出发引领教师理解课堂、