高等教育心理学考试小抄【超压缩版-小抄】.docx

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高等教育心理学

填空



难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。



会自我和心理自我。

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1.对教育心理学作出重要贡献的美国心理学家桑代克1903年出版了《教育心理学》，并在1913-

1914年将它发展三卷本的《教育心理学纲要》，其体系包括三部分：

第一部分讨论人的本性；

第二部分讲述学习心理；第三部分介绍个别差异的形成。

2.教育心理学定义为“研究学校情景中学生的学与教的基本心理规律的科学”。

3.高等教育心理学定义为“研究高等教育情景中学生的学与教的基本心理规律的科学”。

4.高等教育心理研究的方法论原则：

客观性原则，发展性原则，理论联系实际的原则和教育性原则。

5.教师领导方式类型：

强硬专断型，仁慈专断型，放任自流型，民主型

6.根据班杜拉的自我效能理论，可以把教师的教

学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。

7.三种反思：

对于活动的反思，这是个体在行为完成之后对自己的行动、想法和做法的反思。

活动中的反思，个体再作出行为的过程中对自己活动中的表现，自己的想法、做法进行反思。

为活动反思，这种反思是以上两种反思的结果，以上述两种反思为基础来指导以后的活动。

8.教学反思的方法：

反思日记，详细描述，实际讨论和行动研究。

9.学习是一种十分复杂的心理现象，学习的概念

有广义和狭义之分。

广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

学习是一种介乎经验与行为之间的中间变量。

学习必须凭借反复的练习与经验，才能可能产生行为或行为潜能的持久变化。

10.最广义的学习是动物和人类所共有的心理现象。

学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。

11.加涅的学习层次分类：

信号学习，刺激-反映学习，连锁学习，言语联结学习，辨别学习，概念学习，规则学习和解决问题学习。

12.意义学习，奥苏伯尔认为是将符号所代表的新知识于学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

13.动机具有三种功能：

激活功能，指向功能和强化功能。

14.奥苏伯尔在其《学校学习》一书中提出，学校

情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即：

认知的内驱力、自我提升的内驱力和附属的（交往）内驱力。

15.在儿童早期，附属内驱力最为突出；而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。

16.根据学习动机的来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。

这是在所有动机划分中，唯一得到心理学家公认的。

17.阿特金森将麦克里兰的理论作了进一步深化。

他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。

18.维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并

把归因分为三个纬度：

内部归因和外部归因，稳定性归因和不稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。

又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：

能力高低、努力程度、任务

9.教育威信：

教师的教育威信不是“威严”和

“权威”，它是指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。

10.师爱：

是指教师对学生的爱，是在教育实践中，由教师的理智感、美德和道德感凝聚而成的一种高尚的情感。

11.意义学习：

奥苏伯尔认为是将符号所代表的新知识于学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。

12.广义学习：

指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

13.先行组织者：

所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

14.认知内驱力：

是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。

它以求知作为目标，从知识的获得上得到满足。

这种内驱力主要是从人类原始的好奇心和探究欲中派生出来的。

15.交往内驱力（附属内驱力）：

是指个体为了获



19.班都拉在他的动机理论中指出，认得行为受行为的结果因素与先行因素的影响。

行为结果因素就通常所说的强化，强化分为：

直接强化，替代强化和自我强化。

20.班都拉在他的动机理论中认为期待分为：

结果期待和效能期待。

21.自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。

22.形式训练说是最早的有关学习迁移现象的系统假说，其心理基础是官能心理学。

认为“心灵”由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成。

23.学生认知结构的三个变量是指，第一变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征，指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念；

24.第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，指在学习新的任务前，他的原有知识与要学习的新知识之间的异同是否能清晰分辨；第三个变量是它的巩固性，原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。

25.记忆是通过识记、保持、再现等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。

从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。

26.根据保持实践长短，记忆可以分为瞬时记忆，短时记忆和长时记忆。

27.客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的

时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。

瞬时记忆储存时间大约为0.25-2秒。

信息贮存的方式具有鲜明的形象性，它完全保持输入刺激的原样，而且有一个相当大的容量；短时记忆的保持时间大约为5秒到2分钟，它的容量相当有限，大约7+2个组块；长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来，这是一种永久性贮存，它的保存时间长，从一分钟到许多年甚至终身。

28.干扰主要有两种情况，前摄抑制和倒摄抑制。

（干扰说）

29.安德森把知识分成两类，陈述性知识和程序性知识。

30.由于运用概念和规则办事的指向性不同，程

序性知识又可分为两个亚类：

一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，加涅称为智慧技能，主要用来加工外在的信息；另一类为运用概念和规则对内调控和程序性知识，称为认知策略，主要用来调节和控制自己的加工活动。

31.所谓元认知策略，就是个体调节和控制认知行为的方法与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐渐发展起来。

元认知策略大致可分为三种：

（1）计划策略，

（2）监控策略，（3）调节策略。

32.问题解决策略主要有两类：

算法策略和启发式策略。

33.问题解决过程可分为问题表征、选择操作、实验操作和评价当前状态四个阶段。

34.发散性思维有3种基本特性：

流畅性、灵活性和独特性。

35.从内容上看，自我意识可分为生理自我、社

得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

16.自我强化：

是指学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。

17.自我效能感：

人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

这一概念由班杜拉最早提出。

18.耶克斯—多德森定律：

简称倒“U”曲线。

美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。

最佳的动机激起水平与作业难度密切相关；任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平降低。

19.学习迁移：

是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。

20.形式训练说：

是最早的有关学习迁移现象的系统假说。

形式训练说的心理学基础是官能心理学。

认为“心灵”由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成。

“心灵”的各种官能是各自分

开的实体，又是由各种官能组成的整体。

一个官能的改进会加强其他所有的官能。

21.记忆：

是通过识记，保持，再现（再现或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。

从细腻加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码，存储，提取的过程。

36.一般认为，品德和态度一样，也是由认知，情感和行为三种成分构成的。

37.价值内化五个水平：

接受（或注意），反应，评价，组织和性格化。

38.研究表明，多数青年的道德判断水平处于习俗水平，甚至少数青年尚未达到习俗水平。

39.价值辨析的过程须经历三个阶段：

选择，赞赏和行动。

40.班杜拉认为强化包括：

外部强化，替代强化和自我强化。

41.教学目标具有指导教学测量与评价，指导教

学策略的选择和指导学习活动的进行等基本功能。

42.根据测量学的要求，布卢姆等把认知领域的教育目标分成六级：

知识（实质指记忆），领会，运用，分析，综合和评价。

43.任务分析的内容：

确定学生的起点行为或倾向，分析时能目标及其类型和分析学习的支持性条件。

44.教学测量和评价作用：

反馈-调节功能和激励

-动机功能。

45.根据教学过程不同阶段，灵活选用不同的测验：

准备性测验，形成性测验和总结性测验。

名词解释

1.高等教育心理学：

研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学。

2.教学风格：

是指在计划相同的教学目的前提下，老师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。

典型的教学风格有两种形式，即以学生为中心的教学风格和以老师为中心的教学风格。

3.皮格马利翁效应、罗森塔尔效应、教师期望效应：

1968年，美国心理学家罗森塔尔等人做了一个著名的试验，罗森塔尔认为实验的结果是因为老师接受了“权威诺言的暗示”，对名单上的学生态度发生了变化，产生了偏爱心理和情感。

从而对学生的心理和行为产生了直接影响，并促进了预期效果的达成。

他借用希腊神话中主人公的名字，把这个效应命名为“皮格马利翁效应”。

后来，人们也称之为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”。

4.教师期望：

一种巨大的教育力量。

教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持和鼓励。

5.教学效能：

是指教师对影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。

这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。

6.教学监控能力：

是指教师为了达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

7.学习：

学习是一种十分复杂的心理现象，学习的概念有广义和狭义之分。

广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量。

8.消极强化：

通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。

22.衰退说：

（衰退说起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展，提出练习律）遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。

23.动机说：

由弗洛伊德最早提出，认为遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕，太痛苦或有损自我的形象。

24.同化说：

由奥苏伯尔提出，认为遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。

25.干扰说：

干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。

26.共同要素说：

桑代克以刺激-反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同要素说，认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一种机能。