重建课堂教学价值观Word格式.docx

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新基础教育研究自开始之日起，就把实践层面的改革研究聚焦于承担九年义务教育的中小学，并把课堂教学的改革，尤其是语文、数学、外语等占学校教学课时最多，与“应试”关系最密切的必修课的课堂教学改革，当作多项改革中的“攻坚战”来打。

七年多来，研究人员坚持每周深入课堂听课，坚持课后一次又一次地与实验教师一起“说课”、“评课”、讨论，反思、学习、再设计、再实践，成了实地现场研究的基本方式。

我们还坚持学期开始时的计划和学期结束后的总结，坚持新基础教育核心学校每学期一次的共同体现场研讨和专题研讨。

正是在这样不间断的和集中的、直面课堂实践的研究过程中，在理论研究与实践研究的交互作用中，不仅教师和学生在课堂上的教学行为与精神面貌发生了趋于研究期望目标的变化，而且作为研究人员的我们，对于深入到教师头脑中、落实在行为上的传统教学观的顽症有了深切地感受，对于教师通过研究性改革实践实现自身变化的过程有了具体地认识，对于课堂教学变革的核心问题也有了更为清晰和深入的体悟。

在这样直面课堂实践的研究过程中，理性的思考，不再飞翔在高空，俯视、指挥着实践，而是浸入探索实践之中，因实践的滋养而生而长。

一种基于当今中国社会与中国基础教育改革实践，由实验教师和研究人员共同创生的新型课堂教学和相应的理论也在此研究中初具形态。

因此，我们想用一组文章对七年前自己曾提出的研究任务作一理性回答，也对当今我国乃至世界各国都十分关注的学校课堂教学改革问题的研究作出自己的回答。

本文是系列文章中的首篇。

专论课堂教学改革研究中价值观的重建问题。

一、问题与任务

教育活动不可能回避价值问题，这是我对教育研究中价值与事实关系判断的一个前设。

从历史来看，每当社会发生重大转型时，人们对教育的批判，往往是从价值批判始，以重新认识教育的价值和目的始，并且以此为依据和出发点，再对现实的教育活动作出更具体的评析，提出新的原则、方案乃至方式方法。

今天，我们正处在这样一个时代。

新基础教育研究也是以对当代中国社会发展和教育价值观变革的探讨为起点的。

然而，当改革研究进入到学校实践时，透过一节节课，我们看到的是在学科教学领域中，大部分教师对教育价值的选择还停留在“传递知识”上，其中有一些教师虽已关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。

至于认识范围以外的目标则更少涉及。

有趣的是，这种价值观不是表现为教师在写文章或讨论“素质教育”等理论学习时发表的言论，此类言论往往与时尚的理论或政府文件类似；

而是表现在备课笔记的教学目标设定上和课堂行为中。

通常，在教学目标上，被规定得清楚而明白的，大部分且首先是本节课教学的知识“重点”与“难点”，需要掌握的“技能”、“技巧”，其它的方面或简单、抽象提及，或几乎每次都用类似的空洞词语点一下，更多的情况是干脆不写。

在课堂上，认真负责的教师往往把力气化在讲清知识、落实练习，使学生能牢固掌握知识，考试时不出差错。

总之，被教师抽象地谈论着的教学价值观与他们教学实践中奉行的价值观并非一致，而且相差甚远。

指出这一现象，并不是要指责教师言行不一，而是说明在改革研究中我们深切地感受到，教学改革的观念的转变，包括教学价值观的转变，不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程。

只有教师的内在观念才具有真实的指导教师教学目标制定和定向实践行为的作用。

为此，我们需要与教师一起对自己的教学实践作批判性的反思，找出自己教学行为、言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在；

需要与教师一起探讨新的课堂教学价值观的依据及合理性，进而在教师的头脑中重建课堂教学价值观，并在自己的教学实践中有意识地、持久地去实现。

新基础教育的课堂教学改革，以教师新价值观与新教学行为的联系、共创、互动作为贯穿改革始终的要求，也作为评价改革是否真实发生的重要指标之一。

二、新教学价值观的核心理念

新教学价值观的重建，在认识上还必须从一般整体共通的层次上开始，即重新认识教学在育人中的价值，以及为培养怎样的人服务的问题。

“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是：

当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。

我们认为，学科、书本知识在课堂教学中是“育人”的资源与手段，服务于“育人”这一根本目的。

“教书”与“育人”不是两件事，是一件事的不同方面。

在教学中，教师实际上通过“教书”实现“育人”，为教好书需要先明白育什么样的人。

只关注现成知识传递价值的教师，实际上是在“育”以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。

青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望，在这样的课堂教学中常常受压抑，甚至被磨灭。

这种情况不改变，教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。

新基础教育主张今日中国的中小学教育，应把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值。

其中，“主动”是对现在已十分流行的“教育要以学生发展为本”的提法之进一步聚焦。

在此，有必要阐述作出这一聚焦的依据。

“学生发展”是教育中经常论及的问题。

近十多年来教育理论界先是讨论教育以社会发展为本、还是以个体发展为本。

随后，关涉到后者的，又进一步讨论，究竟应以学生的“什么发展”为本，各家都有自己的见解，如“和谐发展”、“主体性发展”、“自由发展”、“多方面发展”等等。

这些观点从不同的角度给人以启发。

但似乎都存在着只从期望人本身达到的理想状态来说明“发展”。

在我们看来，“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。

因此，不能只从孤立个体的角度来设定对发展的要求，而应以“关系”与“活动”为框架思考教育应以学生的“什么发展”为本的问题。

进一步的分析可以看到，作为个体最基本的关系与活动有两大类。

一类指向外界（外向式的），即个体与周围世界的关系和实践性活动；

一类指向内部（内向式的），即个体与自我的关系和反思、重建性活动。

这两类关系与活动中，个体能采取的基本方式也只有两种：

或主动，或被动。

自然，人不可能时时、事事、处处主动，但从自身发展的角度来看，个体的主动性是十分重要的关键性因素。

这种主动包括上述两个向度的关系与活动，对个体的发展，它们不仅是不可或缺，而且密切相关，交互作用。

个体的主动性的发生，总是在对外界和自我及其关系、对将发生的行为价值等有了认识并产生意愿后作出的选择与行动。

不管最终主体是主动选择“进”，还是主动选择“退”，或选择“保持不变”，都是出于个体本身的认识和意愿。

个体实践的主动性，对处于今日变化急剧、生存环境中不确定因素大增时代中的每个人来说尤其重要。

当代中国社会中生存的每个人之人生历程，就总体而言，较之改革开放前确实有更多的机遇和可能，但也有更多的风险与危机。

因此，人在复杂背景下的自我选择的意识与能力，对于人生的意义与价值，就显得更为重要和必要。

人的主动发展可能性的依据可以借用法国当代著名思想家埃德加·

莫兰所提出的生物的主体性和自组织理论来说明。

莫兰认为，生物具有自我产生和自我再生的自组织能力，这个能力是通过处理一系列信息的、通过自己和为了自己的运算来实现的。

“生物的最小行动都以‘我运算'

为前提；

通过这个运算，个体自我中心地根据它自己来处理所有的对象和材料。

主体就是这样一个进行运算的存在”。

这是从生物体生存意义上谈主体的“自组织”。

莫兰通过这种方式要说明的是：

主体“不只是一个哲学概念，一个精神领域里的问题，而且是具有物质实体性的本体论概念，也是科学可证明的结论；

主体不只是人所特具的特征，而是生物所共有的特征。

在谈到“人”的时候，莫兰一方面肯定了人并没有脱离生物领域，故依然保留着生物的基本特性，但是人又不同于生物。

他强调在人类身上出现了非凡的新形态，人是有意识的主体，他说：

“至于我们，人类，具有意识、语言和文化，我们是运算/认识的个体――主体，能够作出决定、进行选择、制定政策、享有自由、进行发明创造”。

我认为，莫兰的上述论述至少有两个认识方面的价值。

第一他从科学的角度重新定义了“主体”概念，并把它拓展到整个生物领域，为主体研究提供了一个新视角，一个不只是停留在思辨领域的视角，并对哲学中涉及的主体问题可作与科学相联系的再思考。

第二在沟通人与生物界的关系的同时，又突显了人的主体之独特。

这种独特集中表现为人具有意识和运算－认识能力，这使人的行为上表现出了一系列远远超出生物界的行为特征，其内含的本质力量是人具有自觉、自主的选择、策划和创造的能力。

从教育的眼光看，更为重要的是，这种认识－运算活动，不仅指向人的物质生存的环境与对象，它还指向人的精神生存的环境和对象；

不仅指向个体的外部世界，还指向个体的内部世界。

当指向内部世界的认识和运算，直接关注个体自身的发展问题时，即个体对自身的发展作出主动的思考、批判、选择目标、策划过程和准备付诸实施的时候，人就具有了主动把握自己人生和命运的个体发展意识和能力，这是人所具有的最重要的可能，是人不同于任何生命体的最重要的“自我产生和自我再生”的能力，也是作为个体的人实现生命价值、获取幸福人生的内在保证。

因此，培养个体主动发展的能力被新基础教育定为基础教育开发人的生命潜能的最本质的任务。

由此可见，我们采用“主动”一词来界定“发展”，是因为它既体现了活动状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。

这是我们从关系和活动的整体框架出发，以人的本质力量和当代中国社会发展的需要的整合为依据，对教育应以“学生的什么发展”为本的回答。

此外，我们在“主动”一词之后还加了“健康”两字。

这是一个限制性的界定，主要是为避免误解，以免遭到诸如“主动做坏事，只顾个人利益，破坏集体、他人利益的主动，也是教育所期望的主动发展吗？

”这类的指责。

这里，“健康”表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。

也许这是一个多余的“限制”，如果我们把“发展”一词看作本身就包含着积极向上方向的变化意义，这个限制词就更显多余了。

三、学科教学价值观的重建

课堂教学价值观重建的第二个层次是学科教学价值观的重建。

这是教师认同了一般层次上的新教学价值观后，能不能落实到教学行为上必须要实现的一种转换。

因为它关系到每个教师如何认识自己任教的本学科的具体价值，只有认识上明确了，才可能从教学进程前的设计活动起，就把对教学价值观的认识落实到具体的教学行为的策划之中，为教学实践的开展提供一个与价值取向符合的“蓝图”。

否则，一般层次的新教学价值观依然会只是一些停留在口头的空话。

“新基础教育”通过学科教学改革方案的研究、个案设计、实践与评析和对学科教学设计的研究等途径，实现使教师将认同的教学共通价值观向学科教学价值观的转换与渗透。

在此，想以对教师教学设计的改革要求来说明学科教学价值观重建的主要内容，并展示我们提出的一般理论如何转化、渗透到教师实际工作的演进过程。

1.拓展学科丰富的育人价值

长期以来，学科的育人价值被局限在掌握知识上。

在实践中，因应试教育强大的压力造成的价值导向，学科教学更趋于死记硬背、或强化练习可能要考到的内容，以达到牢固记忆、熟练应答，考试成功的直接目标。

就传统的学科教学大纲和教科书的呈现方式来看，主要突出的是学科领域内已经形成了的基础性知识，它以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、